ביחידה הפותחת את הקורס נעסוק בעקרונות התכנון של סביבות למידה ממוחשבות לאורן של שלוש גישות מרכזיות בפסיכולוגיה של הלמידה: הגישה הביהוויוריסטית, הגישה הקוגניטיביסטית note_01 והגישה הקונסטרוקטיביסטית. מגישות אלה נגזרים מודלים של הוראה, והן משמשות מסגרת מושגית מועילה לעיצוב, לניתוח ולהערכה של תוצרי הוראה עתירי טכנולוגיה.

תכנון ופיתוח של יחידות הוראה-למידה יעילות מחייבים את מעצב ההוראה (instructional designer) note_02 להביא בחשבון מספר רב של גורמים כגון מטרות הלמידה, מאפייני הלומדים (למשל גילם ורמת המוטיבציה שלהם), הידע ההתחלתי שלהם והביצוע הנדרש מהם בעקבות הלמידה. על מעצב ההוראה להפעיל מגוון שיקולים פדגוגיים ודידקטיים כדי להחליט כיצד להציג את הנושא בפני הלומדים, מה יהיה אופיין של המטלות לתלמיד, וכיצד לתכנן את הלמידה כדי שתעשה שימוש מושכל בטכנולוגיות העומדות לרשותו. אף ששיקולים אלה עשויים להיראות אינטואיטיביים, ראוי שתהיה להם זיקה לגישות (או לתפיסות-על או לפרדיגמות) פדגוגיות העוסקות בשאלות היסוד של הוראה ולמידה בכלל, ושל תחום הדעת הנלמד בפרט.

ביחידה זו תכירו את הגישה הביהוויוריסטית, הגישה הקוגניטיביסטית והגישה הקונסטרוקטיביסטית, תראו כיצד הן מיושמות בעיצוב סביבות למידה בכלל, ותתמודדו עם יישומן בסביבות ממוחשבות בפרט.

מודל לסיווג של יחידות הוראה-למידה ממוחשבות

כדי להתמודד עם אתגר זה, הבה ננסה להבחין בין שבע יחידות הלימוד המתוארות בו. ההבדל המשמעותי ביותר ביניהן הוא במטרות הביצוע (performance objectives) note_11 של היחידות. הבדל זה יכתיב שימוש בטקטיקות הוראה ובאסטרטגיות הוראה שונות בתכלית – למשל, אסטרטגיה של למידת חקר (discovery learning) לעומת אסטרטגיה של שיעור פרונטלי (expository learning). להלן ההבדלים:

א. מקצת היחידות (למשל יחידה 6) נועדו להקנות מיומנות פשוטה, יכולת לבצע סדרת פעולות באופן אוטומטי למדיי, כמעט בלי להזדקק לחשיבה מודעת, לקשב ולהבנה – מטרות ביצוע ברמה של "זכירה/ידיעה" לפי הטקסונומיה של בלום. note_05

ב. מקצתן (4-3) מציבות בפני הלומד בעיות מוּבְנוֹת (well-structured) ומקנות לו הבנה בסיסית של נתונים, מושגים, תהליכים ועקרונות – מטרות ביצוע ברמה של "הבנה" לפי הטקסונומיה של בלום.

ג. מקצתן (2-1) מתקדמות עוד יותר ומבקשות מהלומד ליישם הבנה של תהליכים ועקרונות כדי לפתור בעיות אותנטיות ("מהחיים"), מורכבות ולא-מובנות (ill-structured) – מטרות ביצוע המחייבות חשיבה ברמה של גבוהה כמו יישום, אנליזה, סינתזה והערכה.

הבדל נוסף בין יחידות הלמידה-הוראה הללו הוא בתחום שהמיומנות עוסקת בו:
א. מקצת היחידות מתמקדות בעיקר במיומנויות קוגניטיביות (5-1),
ב. מקצתן מתמקדות במיומנויות מוטוריות (6),
ג. ואילו אחרות מתמקדות במיומנויות בין-אישיות (7).

גם ההבדלים הללו יימנו עם השיקולים שינחו את המעצב בבואו לתכנן סביבת למידה ממוחשבת ולקבוע טקטיקות ואסטרטגיות הוראה מובחנות וייחודיות עבורה (למשל, אסטרטגיה של משחק תפקידים לעומת הדגמה בווידאו).

טבלה 1 מציגה מודל המשמש מעצבי הוראה לסיווג יחידות הוראה-למידה על-פי מידת המורכבות והתובענות של המיומנויות (הנמצאת על רצף ממיומנויות שגרתיות שעיקרן שחזור של פרוצדורות ותגובות שגורות היטב, ועד פתרון יצירתי של בעיות) ועל-פי תחומיהן. המודל, בשילוב עם הגישות התאורטיות לעיצוב הוראה שידונו בהמשך היחידה, מסייע להגדיר את מטרות הביצוע (המטרות האופרטיביות) של יחידות ההוראה השונות, לתכנן בעבורן פעילויות של הוראה ולמידה, ולבחור מדיה הולמת להצגתן (וידאו, דפוס, לומדת מחשב וכדומה).

טבלה 1: יחידות הוראה-למידה לפי מורכבות המיומנויות ותחומיהן
(רומישובסקי, 1999)

רצף המיומנויות תחומים או קטגוריות של פעילות מיומנת	מיומנויות של שחזור (reproductive skills)	מיומנויות של יצירתיוּת, מקוריוּת ופתרון בעיות (productive skills)
מיומנויות קוגניטיביות קבלת החלטות פתרון בעיות חשיבה לוגית וכד'	יישום פרוצדורה מוכרת בקטגוריה מוכרת של בעיות, למשל: חישובים חשבוניים (חיבור, חיסור וכו'), כתיבת מכתבים פשוטים	פתרון בעיות חדשות או המצאת פרוצדורה חדשה, למשל: כתיבת מאמר לעיתון, ניתוח יצירה ספרותית, משחק שחמט, תכנון גשר, אבחון חולה, מיומנויות מטה-קוגנטיביות כמו רפלקציה (התבוננות) על תהליכי פתרון בעיות
מיומנויות מוטוריות פעולות גופניות דיוק בתפיסה וכד'	פעולה אוטומטית או פעולה החוזרת פעמים רבות, למשל: הפעלת מקדחה (התקנת דיבל), נהיגה (בתנאים רגילים), הקלדה, שריכת נעל, תיקון תקלה (פשוטה) במנוע, תפירה	מיומנות של תכנון או של אסטרטגיה מוטורית, למשל: לחימה בקרטה, יוגה, טכניקת אלכסנדר, משחק, ציור, פיסול, כתיבת כוראוגרפיה לריקוד
מיומנויות תוך-אישיות התמודדות האדם עם עצמו (עמדות, רגשות, הרגלים, ויסות ושליטה עצמית)	הרגלים ועמדות אוטומטיות-שגרתיות, למשל: ויסות עצמי של דחפים ורגשות (זעם, חרדה, תשוקה, התרגשות וכד'), ויסות של קשב, ריכוז או עניין	עמדות שנרכשו עקב רפלקציה על עצמו, למשל: מודעות לעצמו (לסגנון ההתנהגות, לסגנון התקשורת, לצרכים, לדחפים, לפחדים), הבהרת ערכים (value clarification), גיבוש עמדות כלפי נושאים שונים, גיבוש תפיסות עולם ואמונות, מימוש עצמי
מיומנויות בין-אישיות התמודדות עם הזולת (מיומנויות והרגלים חברתיים)	תגובות חברתיות אוטומטיות-שגרתיות, למשל: ניהול שיחות יומיומיות פשוטות (small-talk), מתן שירות אדיב, הפעלת מיומנויות בסיסיות של הקשבה פעילה	תגובות חברתיות מושכלות, למשל: הנהגת צוות, שכנוע עמיתים, שיווק תוצר, פיקוח על עובדים, יכולת אמפתיה

גישות תאורטיות לעיצוב ההוראה

כדי לעצב יחידות הוראה-למידה המבטאות שילוב מושכל של טכנולוגיה ואסטרטגיות הוראה מתאימות, כדאי להכיר את הזרמים התאורטיים המרכזיים בפסיכולוגיה של הלמידה וההוראה (instructional psychology), note_06 שהשפיעו על הטכנולוגיה החינוכית. לכל זרם תאורטי השקפה משלו בסוגיה מהם תהליכי למידה יעילים, ועל-פיה הוא ממליץ על אסטרטגיית הוראה מתאימה (מבוסס על Mayer, 1992).

להלן, בקצרה, מאפייניה של כל אחת מהגישות התאורטיות:

• על-פי הגישה הביהוויוריסטית (behaviorist approach), למידה כרוכה בעיקר בחיזוק או בהחלשה של תגובות או של קשרים (associations) בין גירויים לתגובות. המטפורה המרכזית של הלמידה בגישה זו היא "רכישה וחיזוק של תגובות". הגישה מתאימה במיוחד להוראת מיומנויות שגרתיות-אוטומטיות כמו פתרון תרגילי חשבון פשוטים, רכישת אוצר מילים, לימוד שחייה או פיתוח תגובות מהירות במצבי חירום בנהיגה.
  
• על-פי הגישה הקוגניטיביסטית (cognitivistic approach), ידע הוא ישות שאפשר להעביר ישירות מהמורה (או מספר הלימוד) אל התלמיד. המטפורה המרכזית של הלמידה על-פי גישה זו היא "רכישת ידע ועיבודו". הגישה מתאימה במיוחד להוראה המכוונת להבנת מושגים, תהליכים ותופעות (כמו להבין כיצד פועלת שיטת הבחירות לכנסת).
  
• על-פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית (constructivistic approach), למידה מתרחשת כשהלומד בונה או מַבנה (constructs and reconstructs) באופן פעיל את הידע. המטפורה המרכזית של הלמידה, על-פי גישה זו, היא "בניית (הבניית) ידע". הגישה מתאימה במיוחד להוראה המכוונת לפתרון בעיות מורכבות, לא-מוּבְנות (ill-structured) ולא מוכרות.
  

ההבדלים בין הגישה הקוגניטיביסטית להוראה לגישה הקונסטרוקטיביסטית הם בעיקר בדגש החזק ששמים הקונסטרוקטיביסטים בפתרון בעיות אותנטיות ולא-מובְנות, הרלוונטיות למציאות ולחיי היומיום. למשל, הקוגניטיביסט, הנשען על פירוש קבוע של המציאות, יבקש מהלומד להסביר מדוע נכשל נפולאון בפלישתו לרוסיה. לעומתו הקונסטרוקטיביסט, המעודד פרשנות אישית וחשיבה עליה, יעצב סביבת למידה שתאפשר ללומד להיכנס לנעליו של מצביא צבאי ולתכנן פלישה מוצלחת לרוסיה בראשית המאה התשע-עשרה.