משימות הביצוע שבחלקן השני של כל הדוגמאות שלעיל אינן מסתפקות בהבנה בסיסית או ראשונית של העיקרון או הנושא, אלא דורשות מהלומד להפגין "ביצועים של הבנה" (Perkins & Unger, 1999) – ביצועים המעידים על הבנה עמוקה, המתבטאת ביכולת להשתמש בידע באופן מעניין ויצירתי. למשל, לפי גישת ההוראה "הקוגניטיביסטית" די ביכולת להסביר את העקרונות הפיזיקליים של חוק ברנולי. הגישה הקונסטרוקטיביסטית אינה מסתפקת בכך ודורשת מהלומד ללכת צעד אחד קדימה, להיות מסוגל להיכנס לנעליו של מתכנן מטוסים, לנתח כיצד דגם מתקדם של מטוס מסוים משפר את הביצועים של הדגם הקודם, ולנבא כיצד ייראה הדגם הבא שלו. גישה קוגניטיביסטית להוראת התנ"ך תדרוש מהתלמיד לעמוד במבחן של "נייר ועיפרון", ולענות על שאלות כגון "מהו הנמשל לכבשה או לעשיר במשל". לעומתה, גישה קונסטרוקטיביסטית תקשור את המשל למגוון נושאים רלוונטיים לחיי הלומדים, כמו גבולות הכוח של שליט במדינות דמוקרטיות ובדיקטטורות, או תבקש מהלומד שידגים את הבנתו בהבאת ידיעה עיתונאית על מקרה של אי-צדק משווע, ובשכנוע חבריו לכיתה מדוע המקרה הנדון ראוי להיות מוזכר בהקשר של "כבשת הרש". (החשיבות של "משא ומתן חברתי" כחלק מתהליך הלמידה הקונסטרקטיביסטי תידון בהמשך.)

הגישה הקונסטרוקטיביסטיות להוראה אינה עומדת בסתירה לגישה הקוגניטיביסטית, והיא מתבססת במידה רבה על אותם מודלים קוגניטיביים של עיבוד מידע שביסוד הגישה הקוגניטיביסטית (אבותיה של הגישה הקונסטרוקטיביסטית העכשווית הם תאורטיקנים קוגניטיביים כמו ז'אן פיאז'ה, ג'רום ברונר ולב ויגוצקי). עם זאת, הגישה הקונסטרוקטיביסטית מדגישה היבטים שלא טופלו על-ידי תאורטיקנים כמו אוזובל, גניה או מריל. היא טוענת שיש הבדל ניכר בין הבנה בסיסית וראשונית של מושגים, עקרונות ותאוריות לבין היכולת להשתמש בהם בפועל, ככלים לפתרון בעיות אותנטיות. לבעיות אותנטיות יש ניחוח מציאותי: הן מורכבות ולא-מובְנות (ill-structured), ודומות לבעיות שאנשי מקצוע פותרים במסגרת עבודתם, בקהילות של פסיכולוגים, מהנדסי תעופה, גאולוגים, אקולוגים או היסטוריונים. הטיעון המרכזי של הקונסטרוקטיביסטים הוא שידע נרכש בצורה מיטבית כשהוא מובנה (נוצר) על-ידי הלומד עצמו, תוך פתרון בעיות רלוונטיות ואותנטיות.

מובילי הגישה הקונסטרוקטיביסטית בהוראה טוענים שמערכות החינוך (מגן הילדים ועד האוניברסיטה) לא נתנו את הדעת בעבר לאתגר העצום הכרוך במעבר מהבנה בסיסית וראשונית של חומר מושגי אל היכולת להשתמש בו או ליישמו בצורה מושכלת ואותנטית (ראו למשל Bransford et al., 1990). ההנחה הסמויה, הלא מפורשת והלא-מודעת של מפתחי תכניות לימודים קוגניטיביסטיות מסורתיות (המדגישות הבנה ללא פתרון בעיות אותנטיות) הייתה, שמרגע שהלומד הנבון הפנים חומר מושגי, הוא כבר "ידע מה לעשות בו". בהתאם לכך, הדגישו תכניות לימוד אלה הוראה בהירה, תוך יישום אינטואיציות או עקרונות הוראה "קוגניטיביסטיים". בדרך כלל, בגישה זו להוראה הלומד מדגים את הבנתו בסוף תהליך הלמידה באמצעות מבחני "נייר ועיפרון" (כמו בחינות הבגרות), שבהם הוא נתבע להסביר את תובנותיו. תומכי הגישה הקונסטרוקטיביסטית טוענים שבמקרים רבים מבחנים כאלה מטפלים אך ורק ברובד הבנלי של ההבנה, ולפיכך יש לחתור ל"ביצועי הבנה" הן בהוראה והן בהערכת הישגי הלומדים. לדעתם, יש מידה רבה של נאיביות בהנחה שהבנת חומר מושגי מובילה אוטומטית לידיעה איך להשתמש בו. חוקרים ותאורטיקנים קונסטרוקטיביסטיים בני זמננו (למשל Bransford et al. 1990; Brown et al. 1989; Perkins & Unger, 1999; Spiro et al., 1991; Schanck & Cleary, 1994) מצאו שככלל, בהעדר הכשרה ספציפית בפתרון בעיות אותנטיות, הלומדים (למשל, סטודנטים לרפואה, להנדסה, ולפסיכולוגיה) אינם יכולים להשתמש במידע ש"הבינו": המעבר מהבנת חומר מושגי לפתרון בעיות איננו ספונטני, אינו מתרחש מאליו, והוא מחייב אסטרטגיות הוראה שונות בתכלית מאלה המשמשות לפיתוח הבנה מושגית בלבד.

• הבניית ידע: הגישה הקונסטרוקטיביסטית מאמינה שאין משמעות ל"הקניית" ידע ללומד. התפתחות הבנה עמוקה מחייבת הבניה (construction) של ידע. כשהלומד בונה או מַבנה ידע בעצמו, הוא עושה זאת באופן פעיל ומודע. עליו להיות מסוקרן, משהו צריך להטריד אותו, הוא עושה מאמץ פעיל לבחון סוגיה, להעלות השערות, לחפש הסברים, לנתח נתונים וכדומה. לכן, סביבת למידה קונסטרוקטיביסטית מציבה בפני הלומד אתגרים המחייבים אותו להפיק באופן פעיל משמעות ממידע. הוא אינו יכול להיות צרכן פסיבי של המשגות, ניתוחים ומסקנות של מישהו אחר. במהלך הלמידה הוא נעשה "בעליו" של הידע שהצליח להבנות, ולכן הידע משמעותי בעבורו. לדוגמה, יחידת הוראה על מלחמת העולם השנייה לא תציג בפני הלומד רשימה של מסקנות ולקחים, אלא תציב בפניו אתגר לביצוע וחומרי למידה שיחייבו אותו לפעול כהיסטוריון וחוקר ויעודדו אותו לנסח בעצמו תובנות על סמך גוף הידע, להפיק לקחים ולהסיק מסקנות.
• עומק במקום רוחב: הקונסטרוקטיביסטים ממליצים להתמקד בהעמקה במקום בלמידה שטחית ורחבת היקף. הנטייה של כותבי תכניות לימוד מסורתיות היא "להתפרס לרוחב" מתוך מחויבות ל"אוריינות תרבותית" (cultural literacy) (Hirsch, 1986): 1 לעסוק ברוב הקרבות של מלחמת העולם השנייה, ברוב החזיתות, ברוב מחנות ההשמדה, וכדומה. הגישה הקונסטרוקטיביסטית תמליץ לבחור מספר מצומצם, אך מייצג, של קרבות, חזיתות ומחנות השמדה, ולדון בהם זמן ממושך יותר, לחקור אותם לעומק. ההתפרסות "לרוחב" הופכת במקרים רבים את הלמידה לתהליך של שינון מונחים ועובדות המועברים ללומד באופן מעובד יחסית ואינם מאפשרים לו להפיק מהם משמעות אישית. לעומת זאת, ההתעמקות מאפשרת ללומד להתמקד בתֶמות המרכזיות או בעקרונות המרכזיים, המסייעים לו לנסח כללים ולפתור בעיות עתידיות. ההתעמקות גם מאפשרת לרכוש את הכלים ואת אופני החשיבה הייחודיים לתחום הדעת, ובמקרה זה ללמוד "לחשוב כמו היסטוריון", משום שהיסטוריונים ניגשים לפתרון בעיה בדרך ייחודית, השונה מדרכם של פסיכולוגים או מהנדסים. כלים אלה מאפשרים ללומד לבצע חקירה עצמאית בהמשך הדרך.
• הכוונה עצמית בלמידה (self regulated learner): אחת מהנחותיה של הגישה הקונסטרוקטיביסטית היא שבעידן של "התפוצצות מידע" צריך לעודד וללמד תלמידים וסטודנטים לטפח הכוונה עצמית בלמידה (למשל, Schunk & Zimmerman, 1998). לומד בעל הכוונה עצמית מתכנן בעצמו את הלמידה, כלומר, מציב לעצמו יעדים, מדרבן את עצמו ללמוד, ומזהה איזו שיטת לימוד יעילה בעבורו לאיזו מטלה. כן הוא מפקח בעצמו על תהליך הלמידה, כלומר, בודק אם הוא משתמש כראוי באסטרטגיות שבחר והאם הלמידה מתקדמת היטב. לבסוף, הוא מעריך את עצמו באמצעות חשיבה רפלקטיבית ומודעות ליתרונותיו ולנקודות התורפה שלו כלומד. מיומנויות למידה אלה משולות ל"חכה" שתאפשר ללומד ל"דוג דגים" כל חייו (life long learner), במקום לספק לו את הדגים עצמם (המידע).
• שימוש בחומרים מציאותיים או אותנטיים כמקורות למידה: סביבת למידה קונסטרוקטיביסטית מכילה חומרים ראשוניים אותנטיים כמו פרוטוקולים של שיחות, קטעי עיתונות מהתקופה, מכתבים של חיילים מהחזית, ראיונות עם ניצולים וכדומה. חומרים אלה מאפשרים ללומד להכיר את הנושא על שלל היבטיו ומורכבויותיו. הקונסטרוקטיביסטים טוענים שהמציאות מורכבת בהרבה מהמקרים הפשטניים המוצגים במסגרת הלמידה הקוגניטיביסטית מסורתית, וסביבות הלמידה האלה לוקות אפוא בפישוט יתר (oversimplification), מה שמקשה על הלומד להשתמש בתכנים שלמד בבוא העת (ראו, למשל, Spiro et al., 1991). לפיכך, בספרי לימוד המציגים רשימה "מן המוכן" של "סיבות לפרוץ מלחמת העולם השנייה", יש סכנה של "הונאת" הלומד: הם הופכים את המציאות המורכבת והרב-ממדית לפשטנית וחד-ממדית, ומשווקים ללומד "אמת" המשקפת לעתים קרובות אג'נדה פוליטית, חברתית או תרבותית חד-צדדית. צריכה של חומרי למידה הלוקים בפשטנות ובפישוט-יתר מחבלת ביכולתם של לומדים להתמודד בעתיד עם המורכבות, העמימות והרב-ממדיות של בעיות אותנטיות.
• ריבוי נקודות מבט: גישות קונסטרוקטיביסטיות מעודדות את הלומד לבחון תופעה מכמה נקודות ראות (פרספקטיבות). הרקע הפילוסופי לכך הוא תפיסת העולם או האפיסטמולוגיה (ענף בפילוסופיה העוסק במקורות הידע האנושי, מהותו, שיטותיו וגבולותיו) הטוענת שאין לבני האדם נגישות ל"אמת אחת ויחידה", אלא שהם עושים כמיטב יכולתם, באמצעות כלים חושיים ושכליים מוגבלים, לאתר חוקיות ודפוסים בעולם מורכב. הפקת משמעות היא אפוא תהליך אישי וייחודי (Duffy & Cunningham, 2001). תאוריה או המשגה המקובלת היום תוכח מחר כשגויה או חלקית. לכן, האירועים של מלחמת העולם השנייה ינותחו מפרספקטיבות שונות ומגוונות (למשל, איך תפסו היפנים את ההתקפה על פרל-הרבור) ולא רק מנקודת ראות תרבותית-לאומית אחת.
• שבירת המידור הדיסציפלינרי: גישות קונסטרוקטיביסטיות עושות מאמץ לבטל את המידור (ההפרדה) בין תחומי התוכן האופייני לגישות המסורתיות (Jonassen, 1999) (ביטול המידור – decompartmentalization). במקום להפריד בין שיעור היסטוריה לשיעור אזרחות ולשיעור בפסיכולוגיה, ייעשה מאמץ לקשר בין התחומים: למשל, בין הפסיכולוגיה של ההמון ("פסיכולוגיה"), עליית הנאציזם ("היסטוריה") ויסודות המשטר הדמוקרטי ("מדע המדינה"). ללומד אין נגישות טובה לידע המאוחסן בזיכרון שלו בצורה ממודרת (למשל, "מדור ההיסטוריה", "מדור הפסיכולוגיה", "מדור הדמוקרטיה"). היכולת לפתור בעיות אותנטיות מותנית בגמישות קוגניטיבית, בגמישות של מבני הדעת (סכמות) של הלומדים – כלומר, בקיומם של קשרים מועילים בין מבני דעת שונים. לפיכך, יחידת הוראה על מלחמת העולם השנייה עשויה לכלול קישור לניסויים על צייתנות שערך הפסיכולוג האמריקני סטנלי מילגרם בשנות השישים, או לבחון את ספרות התקופה, או להתחקות אחר נכונותם של משטרים בימינו לפתח מגמות גזעניות-נאציות.
• למידה הוליסטית ודינמית: בשונה מהגישות הקוגניטיביסטיות המסורתיות, גישות קונסטרוקטיביסטיות מעדיפות ליצור "רצף" למידה הנע "מהשלם לחלקיו": מציגים ללומדים בעיה, דילמה או מקרה ספציפי מורכב, ומטפלים במידע המשני (מונחים, תאריכים, שמות, טכניקות ניתוח נתונים) מתוך ההקשר המידי והרלוונטי הזה. גישות מסורתיות להוראה בדרך כלל מציגות מידע "מהחלקים לשלם". למשל, תחילה קונים הלומדים מיומנות בשימוש בכלים סטטיסטיים, ורק בשלבים מאוחרים יותר בלמידה הם עורכים מחקר אותנטי (עבודה סמינריונית, למשל) ומיישמים בו את המיומנות שנרכשה. הקונסטרוקטיביסטים טוענים שכדי שלמידה תהיה משמעותית, עליה להתרחש בהקשר רלוונטי ללומדים, וכי למידה "סדורה" מהחלקים לשלם גורמת ללומדים רבים ניכור כיוון שאינם מבינים את ההקשר והרלוונטיות שלה. הם אינם מבינים לשם מה הם רוכשים כלים, או מיומנויות יסוד, ולכן רמת המוטיבציה שלהם ללמידה נמוכה. לפיכך, הקונסטרוקטיביסטים יציגו טכניקות של חקירה היסטורית (עריכת ראיונות, הצלבת עדויות, קביעת מהימנות של מקור) בדיוק בזמן שהלומד זקוק להן כדי לפתור בעיה אותנטית (ולא במסגרת קורס מבוא). הם משתדלים לקצר עד כמה שאפשר את שלב "לימודי המבוא", השלבים הטכניים, שלבי "ההכנה לקראת", מתוך אמונה שבעיות אותנטיות מעוררות בלומדים עניין ורצון להתמודד עם היבטים טכניים או "מבואיים" של הלמידה. היבטים אלה משולבים במהלך הלמידה, והעיסוק בהם הוא אמצעי להתמודד עם הסוגיות המרכזיות, ולא מטרה בפני עצמה.
• למידה בהקשר של קהילה מקצועית: הגישות הקונסטרוקטיביסטית מצדדות בעיקרון המכונה קוגניציה או למידה בתוך הקשר (Brown et al. 1989) (situated cognition). הן מדגישות שידע מושגי חדש נוצר לרוב בתוך הקשר, בדרך כלל עקב מאמץ של קהילייה מקצועית (למשל של חוקרי ספרות, גאורפים, פסיכולוגים, סטטיסטיקאים) לפתור בעיה המעסיקה אותם. הניסיון של בתי-ספר ואוניברסיטאות להציג את הידע המושגי מחוץ להקשר שבו הוא נוצר וללמד אותו בצורה "סטרילית", באמצעות ספר לימוד והרצאות, יוצר ידע עקר. לפיכך, ראוי להתייחס למושגים ולעקרונות כאל כלי עבודה של קהילייה מקצועית, ולעודד תלמידים להשתמש בהם באותו אופן שמשתמשים בהם בקהיליות המקצועיות שהמשיגו אותם. מחוץ להקשר הטבעי שלהם, מושגים עלולים לאבד את משמעותם ולהיהפך לסתמיים. כך, במקום תרבות של קהיליות מקצועיות נוצרת תרבות של בתי-ספר (צלצולים, מבחנים, שאלות בסוף הפרק, פישוט יתר, ועיקור של חומרי הלימוד).
• משמעות מושגת באמצעות משא ומתן חברתי (meaning is socially negotiated): הגישה הקונסטרוקטיביסטית-חברתית 2 רואה את הדיאלוג החברתי כמנגנון מרכזי בלמידה ובהתפתחות הקוגניטיבית. הרעיון המרכזי שלה (המבוסס על התאוריה של ויגוצקי) הוא, שהבנה עמוקה והתפתחות אינטלקטואלית מתרחשות בעקבות ניסוח מחשבות במילים, בעקבות ניסיון לשכנע את הזולת או להשתכנע ממנו, באמצעות דיאלוג. לפיכך, גישה קונסטרוקטיביסטית מעודדת למידה שיתופית, עבודת צוות ופרויקטים משותפים, ודוגלת בעיצוב סביבות למידה היוצרות קשרים בין לומדים ומחייבות אותם לתקשר ביניהם ולאתגר זה את זה (כמו, למשל, במודל התצרף [jigsaw puzzle] של ארונסון – Aronson & Patnoe, 1997).

מבין שלוש הגישות להוראה שנידונו ביחידה זו, הגישה הקונסטרוקטיביסטית עושה שימוש מושכל במגוון הגדול ביותר של יכולות המחשב ליצירת סביבות למידה ממוחשבות. התפתחות הטכנולוגיה בשנים האחרונות, בעיקר בתחום האינטרנט והמולטימדיה, הפכה את המחשב, על אף מגבלותיו, למצע אידאלי לעיצוב של סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות (סלומון, 1997; פרקינס, 1997). טכנולוגיות המולטימדיה המודרניות, המאפשרות שילוב וידאו, תמונה, קול, וגרפיקה תלת-ממדית, הובילו ליצירת מגוון רחב של סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות המאופיינות בכמה קווים מנחים:

• הבניית ידע: סביבות קונסטרוקטיביסטיות ממוחשבות רבות מאפשרות לתלמיד להבנות את הידע שלו מתוך נתונים ומידע שהוא דולה בעצמו. סביבות למידה המבוססות על האינטרנט הן מצע אידאלי ללמידה קונסטרוקטיביסטית מפני שהן מאפשרות ללומד גישה ישירה למקורות מידע אותנטיים וקשר קל ונוח עם בעלי מקצוע אמיתיים. כך, למשל, פרויקט התקשוב Globe [http://www.globe.gov/globe_flash.html] מציע לתלמיד לפעול כאקולוג ולנתח נתונים על הסביבה שאגרו תלמידים בכל העולם. באתר להיות בטרזין [http://www.cet.ac.il/history/terezin/] התלמיד חוקר את השואה מתוך עיון במסמכים אותנטיים ובעדויות מיד ראשונה. באתר הציפורים הנודדות אינן יודעות גבולות [http://www.birds.org.il/] התלמיד מלקט מידע אותנטי על מיקומן של ציפורים נודדות הנושאות משדרי רדיו, והמידע מאפשר לו לחקור כביולוג את דפוסי נדידת הציפורים בפרט ואת תופעת הנדידה בכלל.
• פתרון בעיות אותנטיות: הלומד פועל כ"בעל מקצוע" הפותר בעיות באופן שבעלי מקצוע עושים זאת. יכולות המולטימדיה המודרניות מאפשרות ללומד לפעול כ"בעל מקצוע" או כ"מומחה" בסביבות למידה המדמות במידה רבה את תהליכי העבודה וקבלת ההחלטות שעושים מומחים ב"עולם האמיתי". כך, למשל, בסביבת המולטימדיה Message in a Fossil (איור 5), התלמיד פועל כמדען ומקבל החלטות על-פי כללי המחקר המדעי ממש. הוא משמש גאולוג וחופר מאובנים באתר חפירה, מזהה אותם במאגר מידע, מנתח את משמעות הממצאים, ומשחזר בעזרתם את העולם הפרה-היסטורי, כפי שנראה על סמך המאובנים.
  
  
  איור 5. Message in a Fossil

  
• למידה הוליסטית ורב-תחומית: סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות ממוחשבות מאפשרות ללומד להבנות ידע תוך שימוש בנתונים ובמידע ממגוון רחב של תחומים, תוך שבירת המידור המאפיין את הלמידה המסורתית לפי תחומי דעת. כך למשל, בסביבת המולטימדיה SimCity, המשתמש מתכנן ובונה עיר בדרך הטובה ביותר, על-פי שיקולים ומידע העומדים לרשותו, ממש כפי שעושה מתכנן אורבני. באופן זה מתרחשת למידה הוליסטית, העוסקת בהבניית ידע תוך מיזוג תחומי דעת שונים (איור 6).
  
  
  איור 6. SimCity

  
• למידה תוך משא ומתן חברתי: אפשרויות התקשורת הווירטואלית והלמידה מרחוק, שהתפתחו מאוד בעידן האינטרנט, הן מצע נוח ליצירת קהילות וירטואליות 3 של לומדים, המקיימים תהליכי למידה קונסטרוקטיביסטיים המבוססים על דיאלוג ומשא ומתן חברתי. דוגמאות לקהילות כאלה הן מט"ר – קהילת למידה למורי מדעים [http://www.matar.ac.il/] ו- Teachers Helping Teachers [http://www.pacificnet.net/~mandel/] , המבוססות במידה רבה על דיאלוג קונסטרוקטיביסטי-חברתי בין חברי הקהילה. בקהילות למידה מהסוג של מט"ר הלומד מבנה את הידע שלו מתוך אינטראקציה עם חברים למקצוע, ומתוך סינתזה של פריטי מידע רבים, מתחומים שונים, שאליהם הגיע במהלך הגלישה במרחבי האינטרנט.