ואולם, לא רק אילוצים ומהירות ההכנה הם הסיבות לבחירה במתכונת וידאו. יתרונה הנוסף של ההקלטה הוא בכך שהיא מאפשרת "מפגש" עם המרצה, וחוויה של למידה עם מרצה וחוקר בכיר בתחומו.

ויתרון שלישי - המדיום האודיו-ויזואלי מחזק ומעשיר את התכנים המוצגים:

• בקורס העוסק במתודולוגיה של הוראת הספרות (הקורס הראשון בתכנית לתעודת הוראה בתחום), למשל, יכולים הלומדים הצופים במרצה, ד"ר מלכה שקד, להתרשם וללמוד מדרכי ההוראה שלה כמורה מנוסה
  (modeling), ומההדגמות שלה לקריאת יצירת ספרות בפני לומדים. השיעורים עצמם מלוּוים בניתוח של דרך ההוראה (תהליך של רפלקציה) ובהצגת השיקולים של המרצה בבחירות ובהחלטות שעשתה במהלכם.
• בקורס "פסיכולוגיה של השואה" משולבים בהרצאות קטעי סרטים תיעודיים, וגם מפגשים וראיונות של פרופ' דן בר-און עם נותני עדות וקבוצות שונות שאתם עבד במהלך שנות המחקר שלו. נקודת המבט של הקורס היא פסיכולוגית בעיקרה (בצד היבטים אחרים, כדי להקיף את מורכבות התופעה), והוא נועד להרחיב ולהעמיק את ההבנה של מה שאירע בשואה - לא רק מההיבט היהודי - ואת השפעותיה ארוכות הטווח.
• בקורס הוותיק "מבוא למדעי המחשב ושפת Java", היתרון של הוספת מצגת לווידאו הוא שעל-ידי כך מתאפשרים שני ערוצי קליטה משלימים: התוכן המפורט של רצף תכנותי מוצג לעין (מצגת), וההסברים מוצגים בו-בזמן ובהתאמה לאוזנם של הלומדים (בווידאו).

אתם מוזמנים להתרשם מיחידה לדוגמה בכל אחד מהקורסים האלה:

מתודולוגיה של הוראת הספרות	מרצה: ד"ר מלכה שקד	תיאור הקורס	שיעור לדוגמא	צוות הפיתוח
פסיכולוגיה של השואה	מרצה: פרופ' דן בר-און	תיאור הקורס	שיעור לדוגמא	צוות הפיתוח
מבוא למדעי המחשב ושפת ג'אווה	מרצה: פרופ' ג'פרי רוזנשיין	תיאור הקורס	דוגמא*: קטע הפתיחה לשיעור הראשון	צוות הפיתוח

* כדי שסרט הווידאו ייפתח במהירות, לחצו על מקש Esc לאחר עליית הדף (בלי להמתין להשלמת הטעינה)

ולבסוף, מה חושבים הסטודנטים?

מתוך דו"ח הערכה להרצאות המצולמות בקורס: מבוא למדעי המחשב ושפת Java (יעל אלברטון, 2006). בתקציר, סעיף "סיכום והמלצות" נאמר:
נראה שהקורס המצולם "מבוא למדעי המחשב ושפת Java " הוא חלופה יעילה לקורס מבוא למדעי המחשב. אצל מרבית הסטודנטים קיימת נכונות ללמוד מהרצאות מצולמות, ואולי אף העדפה של מתכונת זאת על פני המתכונת הרגילה. הסטודנטים מאזינים להרצאות ונעזרים באמצעים שהסביבה מעמידה לרשותם. הישגי הסטודנטים שלמדו במתכונת המצולמת היו גבוהים מהישגי סטודנטים שלמדו קורס דומה במתכונת הישנה. הסטודנטים מציעים מספר הצעות לשיפור הסביבה שיישומם עשוי ליעל עוד יותר את תהליך הלמידה. נראה שהאפשרות להציע קורסים מצולמים פותחת הזדמנות להפגיש את הסטודנטים עם מרצים מעולים, בעלי יכולת הוראה גבוהה, יוצרת הזדמנות לפתח קורסים במהירות יחסית גבוהה ובעלויות נמוכות יותר, וכן מאפשרת לתת מענה לשונות שבין המרצים ולשונות שבין התלמידים.

היחידה המוסרטת הוטמעה בקורס בסמסטר 2006ב ולוותה במחקר מבוקר שכלל קבוצת ניסוי וקבוצת ביקורת. במחקר השתתפו 441 סטודנטים בקורס: 208 בקבוצת הניסוי, ו-233 בקבוצת הביקורת.

כל המשתתפים ענו על שאלון פתיחה שנועד להעריך את ידיעותיהם בנושא שבו עוסקת היחידה המוסרטת. לאחר מכן התבקשו המשתתפים בקבוצת הניסוי לצפות ביחידה המוסרטת בנושא "פרדוקס החיסכון של קיינס". בחלקו האחרון של הניסוי ענו כולם על שאלון ידע להערכת הבנתם בנושא הלימוד, ומשתתפי קבוצת הניסוי השיבו גם על שאלון שבו העריכו את חווית הצפייה ביחידה המוסרטת בפרמטרים של תרומתה להבנת הידע ולהעשרתו, מבנה וארגון היחידה, יעילות תהליך הלמידה ומאפיינים טכניים ואחרים של היחידה המוסרטת והצפייה בה.

מממצאי ההערכה עלה כי היחידה המוסרטת בנושא "פרדוקס החיסכון של קיינס" שיפרה את רמת הידע של הסטודנטים שצפו בה כפי שנמדדה במבחני הפתיחה והסיום. היא גם נתפסה על-ידי הסטודנטים כמועילה ומעשירה, וכהמשך והשלמה ללימוד נושא "פרדוקס החיסכון של קיינס" במפגש ההנחיה. עם זאת, הומלץ לערוך שינויים במאפיינים טכניים מסוימים של היחידה המוסרטת בעקבות הערותיהם של הסטודנטים ושל מרכזת ההוראה. נוסף על כך הומלץ להתאים את היחידה המוסרטת לרמות שונות של למידה - חיזוק סטודנטים בעלי הישגים נמוכים והעשרת סטודנטים בעלי הישגים גבוהים.

בעקבות הממצאים הוחלט לפתח מודולות מוסרטות נוספות שבעזרתן יהיה אפשר לתרגל סוגיות מורכבות ולשפר את הישגי הסטודנטים בקורס.

ניהול פרויקט: אורלי בטלהיים, שוהם
פיתוח תוכן: גליה עופר, המחלקה לניהול וכלכלה
הפקת ההרצאות המוסרטות: גבי חיון, שוהם
הערכה: עדי הרקוביץ ונעה שחורי, המחלקה להערכה

סביבת LabSpace היא הסביבה השנייה. כאן נעשית הלמידה בפועל וניתנת במה לשיתוף פעולה בין חוקרים ומלמדים כדי ליצור מהם קהילה. סביבת LabSpace מספקת כלים לתקשורת בין עמיתים - שני פורומים לכל קורס, אחד ללומדים והאחר למלמדים; לוועידת וידאו (Web-based video conferencing) המאפשרת להיפגש מרחוק, לדבר ולראות, בדרך הדומה למפגש חי; לפרסום רשימת כל המתעניינים בקורס, וכן להצגת כל המחוברים באותו הזמן לקורס וזמינים לשיחה בצ'ט. הסביבה הזאת מספקת גם כלים לניהול ולעיצוב הלמידה. לעומת LearningSpace, שהיא סביבה ל"קריאה בלבד", כאן יש אפשרות לעדכן, לתרגם, לקצר ולעצב את הטקסטים לפי צרכים אחרים. את התוצר החדש מומלץ להעלות בחזרה לסביבה לתועלתם של כל המשתמשים. נוסף על כך עומדת (חינם) לרשות הגולשים תוכנה המאפשרת מיפוי גרפי של חומרי הלמידה בקורס
(Compendium software), כמו מיפוי חזותי של רצף הלמידה, מיפוי המטלות ועוד. התוכנה מאפשרת להוסיף למפה מסמכים, קישורים, הערות וסימנים גרפיים. ההמלצה היא שכל אחד שמייצר מפה לשימושו יעלה אותה לסביבה לטובת הגולשים האחרים. כדי ליהנות ממגוון הכלים האלה יש צורך להירשם - וכאמור, בתהליך פשוט וללא תשלום.

יוזמות נוספות בעולם של חומרי לימוד הפתוחים לקהל הרחב

היוזמה הזאת של האוניברסיטה הפתוחה באנגליה אינה הראשונה בעולם. צעד ראשון נועז נעשה בשנת 2004. היוזמה, שעוררה הדים רבים בעולם האקדמי בארצות-הברית ובעולם כולו, הייתה של אוניברסיטתMIT . האוניברסיטה הציגה לקהל הרחב את חומרי ההוראה שלה - מערכי שיעור, דוגמאות, עזרים מקוונים, עֲצָמֵי למידה, ביבליוגרפיה ונתוני מחקרים (ראו באתר http://ocw.mit.edu/index.html).

הצעד הזה הוליד יוזמות נוספות (Open Learning Initiative) שנעשו במסגרת קונסורציום, Consortium Open Courseware. חברות בו אוניברסיטאות מ-14 מדינות, כמה מהן מהחשובות בעולם, שאימצו את גישת הפתיחות והצטרפו במהרה לחזון: אוניברסיטת יוטה החלה במיזם "תמיכה בלמידה פתוחה", המעניק תמיכה פדגוגית עמוקה יותר לכמה מן הקורסים. בולטת במיוחד יוזמת הלמידה הפתוחה של אוניברסיטת קרנגי-מלון, המציעה קורסים מתחום מדעי הרוח, המדעים המדויקים והכלכלה, ובהם מעבדות וירטואליות, סימולציות, תרגילים אינטראקטיביים, קטעי קריאה ועוד. חברים בו גם בית הספר לרפואה ציבורית באוניברסיטת ג'ון הופקינס ,JOCW -  Japan Opencourseware Consortium, המונה כיום עשר אוניברסיטאות ביפן,
CORE  - China Open Resource for Education, המונה 23 מוסדות אקדמיים בסין, ועוד. גם הספרייה של אוניברסיטת הרווארד אימצה גישה דומה, וסרקה והציבה לעיון חופשי טקסטים רבים במסגרת מיזם "האוספים הפתוחים" (OCP - Open Collections Program) ובו, למשל, אוספים העוסקים בנושא ההגירה לארצות-הברית, או בעבודת נשים בארצות-הברית בשנים 1800-1930.

ב-2006 חזר לפעול בית ההוצאה לאור של אוניברסיטת רייס (Rice) שבטקסס, שהיה סגור זה עשור. המודל החדש מתבסס על הפקת ספרים מקוונים בלבד, שעלותם נמוכה בהרבה, בלי להתפשר על איכות ורמה אקדמית, ובלי לוותר על תהליכי הייעוץ המקובלים. אוניברסיטת קליפורניה העלתה לרשת האינטרנט, לשימושם של סטודנטים ומרצים, את כל הספרים שהוציאה לאור. חלק מהספרים אף פתוחים לקהל הרחב.

בסמסטר 2006ב הוצעו לסטודנטים יחידות קוליות ב-6 קורסים בתחום מדעי החברה: "מבוא לפסיכולוגיה", "תקשורת המונים", "פסיכולוגיה חברתית", "מושגי יסוד ביחסים בין-לאומיים", "פסיכולוגיה קוגניטיבית" ו"מבוא לסוציולוגיה". בסוף הסמסטר נעשתה הערכה של הפרויקט בשלושה היבטים: א. סביבת הלמידה, שבחנה את עמדות הסטודנטים כלפי סביבת הלמידה; ב. תהליכי הלמידה - הפעולות שעשו הסטודנטים בסביבת הלמידה ואופן השימוש ביחידות הקוליות; ג. תפוקות הלמידה - התפוקות הממשיות של הלמידה, והתפוקות מנקודת מבטם של הסטודנטים.

הערכת היחידות הקוליות התמקדה בקבוצה של סטודנטים בעלי לקויות למידה וקבוצה של סטודנטים רגילים, ונעשתה באמצעות שני סוגי אמצעים: האחד, שאלון אלקטרוני שנשלח לכלל הסטודנטים הרשומים בקורס ועסק בשלושת מרכיבי ההערכה, והאחר - נתונים על הישגי הסטודנטים שהופקו ממערכת המידע של האו"פ.

958 סטודנטים השיבו על השאלון. אחוז ההיענות לשאלון של סטודנטים בעלי לקויות למידה היה גבוה מזה של סטודנטים רגילים - 26% לעומת 15%.

כ-40% מכלל המשיבים על השאלון - לקויי למידה וסטודנטים רגילים - השתמשו ביחידות הקוליות. לפי דעתם, היתרון העיקרי של היחידות הקוליות היה האפשרות ללמוד בכל מקום ובכל עת: גם סטודנטים לקויי למידה וגם סטודנטים רגילים ציינו כי האזינו ליחידות הלימוד הקוליות בנסיעה, או בשעת הצעידה היומית, או בעת שעסקו במלאכות בית, וכך יכלו לנצל ביתר יעילות את הזמן שעמד לרשותם. היו מהם שהאזינו ליחידות הקוליות וקראו ביחידות המודפסות בו-בזמן, והיו שהאזינו ליחידות הלימוד וקראו בהן בזמנים שונים, בנפרד. נראה שיחידות הלימוד המודפסות שימשו בעיקר ללמידה השוטפת במהלך הסמסטר - לקראת מפגש הנחיה או בהכנת מטלה. השימוש ביחידות הקוליות נעשה בעיקר כהכנה לבחינה ולצורך חזרה ותרגול נוסף. זו גם הייתה אחת הציפיות מהיחידות הקוליות שציינו הסטודנטים - הם לא ראו בהן תחליף ליחידות הרגילות, אלא אמצעי נוסף.

תכונה אחרת של הלמידה באמצעות יחידות קוליות היא שהיא פסיבית יותר מהלמידה באמצעות יחידות לימוד מודפסות. הלמידה באמצעות יחידות מודפסות היא אקטיבית - הסטודנטים נוטים לסמן משפטים, לכתוב הערות, לסכם. בעת ההאזנה ליחידות הקוליות, לפי דיווחי הסטודנטים, פוחת במידה ניכרת היקף הפעולות האלה. נשאלת השאלה, מדוע: האם זה מפני שבקריאה ובהאזנה בזו אחר זו הצורך ברישום או בסיכום נעשה מיותר? האם זה מפני שרישום וסיכום הם פעולות נוספות (על ההאזנה והקריאה) שהסטודנטים אינם יכולים לעשות בו-בזמן? או האם זה מפני שההאזנה, כפי שדיווחו רבים, נעשית בעת נהיגה או עיסוק בפעולות שאינן מאפשרות גם כתיבה באותו זמן?

עם זאת, על-פי התוצאות, אין ספק שיש קבוצה לא קטנה של סטודנטים שלמידה באמצעות האזנה בלבד מסייעת להם, וכשהם לומדים באמצעות היחידות הקוליות בלבד, הבנתם ושליטתם בחומר הלימוד טובות בהרבה. בקבוצה זו יש ייצוג יתר לסטודנטים בעלי לקויות למידה (טבלה 1).


השוואת התרומה ללמידה של יחידות קוליות ומודפסות (ב-%)

ואולם, לא נמצא הבדל מובהק ברמת ההישגים בין מי שהשתמשו ביחידות הקוליות לבין מי שלא השתמשו בהן - הן בקרב לקויי למידה והן בקרב סטודנטים רגילים.

אפשר לחלק אפוא את המשיבים על השאלון לשלוש קבוצות עיקריות. בקבוצה האחת סטודנטים שלגביהם יחידות הלימוד הקוליות היו תחליף ליחידות הלימוד המודפסות; הקבוצה השנייה, גדולה בהרבה, היא של מי שאמרו שהיחידות הקוליות היו תוספת ליחידות הלימוד המודפסות. הסטודנטים בקבוצה זו הביעו הערכות שונות במה שנוגע לתרומתן של היחידות הקוליות ללמידה. יש מהם שסברו שהן מסייעות ממש לשיפור הלמידה והיכולת האקדמית, ויש מי שציינו רק את ההיבט הפונקציונלי שלהן (ניצול זמן). הקבוצה השלישית, הגדולה ביותר, היא של המשיבים שדיווחו כי לא השתמשו כלל ביחידות הקוליות, בעיקר מפני שלא ידעו על קיומן.

כ-80% מהמשיבים שהשתמשו ביחידות הלימוד הקוליות ציינו כי ירצו להשתמש בהן גם בקורסים אחרים. החיסרון העיקרי שלהן, בעיני המשיבים, היה איכות הקריינות. לדבריהם, הקריינות מונוטונית, מייגעת ולא ברורה. לכן הוחלט לפתח, בסמסטר 2007א, גרסה קולית של יחידות הלימוד בשני קורסים ולהיעזר בקריינים מנוסים שיקראו את יחידות הלימוד באולפן באו"פ, ולבחון את מידת השימוש והיעילות של יחידות הלימוד הקוליות שאיכותן תהיה גבוהה יותר.

ניהול פרויקט: שלומית זרחוביץ - שה"ם
הפקת היחידות הקוליות: נירה גרינברג ורוני קידר בהנחיית גבי חיון - שה"ם
הערכה: מיכל צוקר - המחלקה להערכה

כדי להשיב על השאלה, שלחנו תצפיתן לארבעה מפגשי הנחיה של מנחים שונים באותו הקורס. התצפיתן רשם את מספר הפעמים שכל אחד מהמשתתפים באותו מפגש קיבל את רשות הדיבור. כך ידענו מה היה יחס הבסיס בין סטודנטים לסטודנטיות באותם מפגשים, ויכולנו להשוות אותו ל"יחס הדיבור": כמה פעמים דיברו סטודנטים, וכמה פעמים דיברו סטודנטיות. אם נמצא שיחס הבסיס שווה ל"יחס הדיבור" - לא נוכל לטעון שמין מסוים "שולט" בכיתה. באופן לא מפתיע מצאנו שאין שוויון בין שני היחסים: אף שהתלמידים הגברים היו מיעוט במפגשי ההנחיה (יחס של 1:3), "יחס הדיבור" היה שווה (1:1), כלומר, תלמידים משתתפים יותר מתלמידות.

כעת ביקשנו לראות אם נמצא את אותה התופעה גם בפורום הקורס. בדקנו את שיעור הבסיס של הנכנסים לפורום (גם כאן היחס היה בערך 1:3) והשווינו אותו עם "יחס הכתיבה" (מספר ההודעות שפרסמו סטודנטים לעומת מספר ההודעות שפרסמו סטודנטיות). "יחס הכתיבה" היה 3:7 - 3 הודעות שכתבו סטודנטים לעומת 7 שנכתבו בידי סטודנטיות. הסטודנטיות היו אמנם רוב גם מבחינת מספר הנכנסים לפורום הקורס וגם מבחינת פרסום ההודעות, אך השוואת היחס שבין שני הנתונים הראתה שסטודנטיות משתתפות אף יותר משיעורן היחסי.

כיצד אפשר להסביר את הממצאים? העלינו שלוש אפשרויות: (א) בפורום הקורס האקלים אינו "קריר". יש בו מעט התנהגויות העשויות לגרום לנשים שלא להשתתף, ולכן סטודנטיות מרבות להשתתף בו; (ב) נשים מעדיפות תקשורת כתובה יותר מגברים. יש עדויות התומכות בהסבר הזה, וייתכן כמובן שאחת הסיבות להעדפה זו היא שהאנונימיות, העובדה שהן אינן נראות, מעניקה לנשים תחושה שהן מוגנות. ייתכן שהאַסינכרוניות של הפורום מסייעת אף היא. שתי תכונות אלה יחד מעלות את הסברה שמאחר שבמפגש הנחיה נוכחות האחרים היא גלויה ובפורום הקהל הוא בבחינת "נעלם", ההחלטה אם להשתתף בזה או בזה נסמכת על שיקולים שונים. יתכן שבמפגש הנחיה, נשים נוטות לראות איום בעצם נוכחותו הגלויה של קהל , ואילו בפורום האיום הזה פוחת מפני שהנוכחות אינה גלויה; (ג) נשים מעדיפות תקשורת כתובה על תקשורת מדוברת. האישושים להסבר זה מעטים, והם מוגבלים לקבוצת גיל צעירה ומובחנת (נשים עד גיל 25).

בדומה למחקרים קודמים שערכנו בנושא ההשתתפות, גם במחקר זה מצאנו כי שיעור ההשתתפות במפגש ההנחיה (של שני המינים) גבוה משיעור ההשתתפות בפורום הקורס. חשוב לזכור כי השתתפות בסביבות מקוּונות תלויה במידה רבה בטבע הפעילויות הנדרשות בה מהלומדים, ובערך שהם מייחסים לפעילות זו. נראה שהערך שהסטודנטים מייחסים להשתתפות בפורום הקורס שבדקנו עדיין נמוך מזה שמיוחס להשתתפות במפגש ההנחיה. יהיה מעניין לבדוק אם נשים אכן מייחסות להשתתפות בפורום הקורס חשיבות רבה יותר מהחשיבות שמייחסים לה גברים.

לפי הגישות המרשמיות, אפשר לפתח מערכות הוראה (instructional systems) על בסיס מִרשם
(prescription) קבוע ומוגדר מראש. לפי הגישות התיאוריות-היריסטיות (descriptive-heuristic), מערכות ההוראה צריכות להיות יצירתיות ומלהיבות, כך שייצרו אצל הלומד מעורבות (engagement) רבה בתהליך הלמידה. על-פי תפיסתן, הגישות המרשמיות מוליכות בהכרח ליצירת מערכות הוראה שגרתיות ולא-יעילות, משעממות וחסרות מעוף, שבהן המעורבות והמוטיבציה של הלומד נמוכות. הדילמה שהוצגה כאן היא אחת מדילמות רבות המלוות את מעצב ההוראה או את הטכנולוג החינוכי בעבודת העיצוב והפיתוח של מערכות הוראה והדרכה.

הקורס "גישות ומודלים בעיצוב ופיתוח מערכות הוראה והדרכה ממוחשבות", שכתב יורם עשת ומרכזת אפרת פיטרסה, הוא קורס סמינריוני שנועד לאפשר לתלמידי מגמת הטכנולוגיות בתואר השני בחינוך להתנסות, הן בהיבט העיוני והן בהיבט המעשי, במגוון הגישות, המודלים והדילמות המלוות את מעצבי ההוראה בעבודתם. זהו ניסיון לאזן את הצד התיאורטי של יישומי טכנולוגיות הוראתיות, שהוא מרכיב מרכזי בתכנית, עם הצד המעשי של תחום זה, שחשיבותו גדולה ביכולת התפתחות המקצועית של בוגרי התוכנית. ההנחה היא כי ההתנסות "על רטוב" בדילמות ובתהליכים המורכבים הכרוכים בפיתוח מערכות הדרכה עתירות-טכנולוגיה, תשפר את כישוריהם של הסטודנטים בוגרי התכנית כמעצבי הוראה היודעים לחבר היטב ידע תיאורטי וידע מעשי לכלל תוצר הוראתי אפקטיבי ויצירתי.

הקורס מתמקד במודל לעיצוב מערכות הוראה (Instructional Systems Design Model) (איור1), הנפוץ בקרב מעצבי הוראה וחברות פיתוח הדרכה עתירת טכנולוגיה. מודל זה מציע מסגרת מבנית-קונספטואלית לתהליך העיצוב והפיתוח, ובייחוד מדגיש יחסי לקוח-מפָתֵחַ ושיקולי עלות-תועלת בתהליך הפיתוח. השלבים העיקריים במודל הם:

• Analysis: השלב שבו נעשים ניתוח נרחב של הפרויקט וההגדרה מה צריך להילמד. שלב זה נחלק לכמה תת-שלבים:

  ניתוח צרכים (needs analysis) - שלב שבו מזהים את צורכי הלקוח ואת הבעיות שבהן הוא
      נתקל בעבודתו. השאלות כאן הן מהן הבעיות, וכיצד פותרים אותן.

  ניתוח מטלה (task analysis) - שלב שבו מנתחים לעומק את התכנים שהלקוח או הארגון
      מטפלים בהם, ואת אופן פעולתו של הלקוח.

  ניתוח הוראתי (instructional analysis) - שלב שבו נשאלת השאלה מה צריך להילמד
      במערכת שתפותח.

• Design: שלב שבו מוגדרות מטרות הלמידה, דרכי ההערכה, האסטרטגיות ההוראתיות שבהן ישתמשו, והמדיה שבהן יפתחו את מערכת ההוראה וילמדו אותה.
• Development: שלב העריכה והפיתוח של חומרי הלימוד וביצוע הערכה מעצבת של טיב החומרים.
• Implementation: השלב של הטמעת המערכת אצל הלקוח או הלומדים.
• Evaluation: השלב שבו נבחנת השאלה אם הבעיות שהוגדרו בראשית התהליך אכן נפתרו, ומה הייתה ההשפעה של המערכת על הלמידה או על הארגון שבעבורו פותחה.

בראשית דרכו של תחום עיצוב ההוראה היה המודל הזה ל"תנ"ך" של המעצבים. ואולם בעשור האחרון הוא סופג ביקורת רבה, בעיקר בשל האופי המרשמי-לכאורה שלו, והחשש שהוא עשוי להכתיב מערכות נוקשות שאינן קולעות לצרכיו של המשתמש. במהלך הקורס לומדים הסטודנטים להכיר מקרוב את המודל על שלביו השונים, ואת הביקורת עליו, ומתנסים בניתוח כל שלב בתהליך העיצוב של מערכות הוראה עתירות-טכנולוגיה: הם לומדים על ניתוח צרכים, ניתוח מטלה וניתוח הוראה, לומדים לשאול שאלות של תשומות מול תפוקות, לדון בגישור בין רצוי למצוי בפיתוח הוראה והדרכה - וגם נדרשים לקרוא מאמרים המנתחים את המודל ניתוח ביקורתי. הקורס מייחד מקום רב גם לבעיות של תכנון ופיתוח שבהן עוסקות חברות הדרכה ומולטימדיה - בשונה מרוב הקורסים האחרים בתכנית ה-M.A. בחינוך, המדגישים בעיות שבהן עוסקת מערכת החינוך.

הקורס מציג מודל הוראתי חדשני של קורס סמינריוני, הן מבחינת העבודה בצוותים והן מבחינת התוצרים: במהלכו התלמידים בוחרים "לקוח", מנתחים את צרכיו ומחליטים לטפל בבעיה הוראתית שזיהו אצלו בתהליך הניתוח והאפיון. לאחר מכן הם מגדירים בצוותים מערכת הוראה עתירת טכנולוגיה שתסייע בפתרון הבעיה. בהמשך עובדים הסטודנטים על פיתוח אב-טיפוס ממוחשב למערכת ההוראה, ומתנסים בתוך כך באינטראקציה מתמדת עם ה"לקוח". בתוצר הסופי של התלמידים יש מרכיב עיוני - עבודה כתובה המנתחת את תהליכי העיצוב והפיתוח, ומרכיב ממוחשב - אב-טיפוס שפיתחו למערכת ההוראה. ההדרכה במוזיאון לצילום היא דוגמה לאב-טיפוס של מערכת הדרכה ממוחשבת שהתלמידים מפתחים בקורס.

בסמסטר 2007א נפתח המחזור הראשון של הקורס.

בחזרה למאמר

חומרי הלימוד של הקורס הותאמו להוראה המקוונת. השיעור מבוסס על קריאה והבנה של טקסטים. חומר הלימוד כלל מצגות PowerPoint ובהן הסברים והנחיות, קטעי טקסט ב-HTML ולצדם שאלות הנוגעות לאותו קטע שהסטודנטים נדרשים לענות עליהן בזמן השיעור, וכן תרגילים מקוונים המתאימים לטקסט. לקבלת הסבר למילים שהסטודנטים מתקשים בהבנתן, עברה המנחה, במהלך השיעור החי, לאתר אינטרנט של מילון אנגלי-אנגלי מקוון, וכך גם תרגלה עם הסטודנטים את אופן השימוש בו. המערכת מאפשרת לשמוע את המנחה ולצפות בחומרים הוויזואליים. בשיעור זה נעזרה המנחה גם במצלמת וידאו והסטודנטים ראו אותה על המסך, בגודל קטן, בצד החומר הוויזואלי שהציגה.

השיקול העיקרי בבחירת מערכת "אינטרוויז" להעברת שיעור חי מרחוק היה יכולתה של המערכת לקיים אינטראקציה אינטנסיבית בין כל המשתתפים - המנחה והסטודנטים - הנדרשת בשיעור זה. על השאלות שהמנחה מציגה במהלך השיעור יכולים הסטודנטים לענות באמצעות מיקרופון, ובמקרה זה ישמעו אותם כל הסטודנטים בקבוצה, או באמצעות פתקיות טקסטואליות שהם שולחים למנחה. לפי התשובות שהיא מקבלת, יכולה המנחה לעקוב במהלך השיעור אחר התקדמותו של כל סטודנט, לחזק ולעודד סטודנט שהתקשה ולשבח סטודנט שהצליח. הסטודנטים יכולים גם להביע את עצמם באמצעות סימנים גרפיים (אייקונים) שמציעה להם המערכת ולבטא, למשל, חוסר הבנה (רמזור אדום), שביעות רצון (חיוך), אכזבה (פרצוף עצוב), וכו'.

מעקב והערכה נעשו במהלך הקורס, והוכנסו בו שינויים בעת הצורך. כל המפגשים הוקלטו והיו זמינים לסטודנטים לצפייה חוזרת באתר הקורס החל מיום לאחר השיעור עד סוף הסמסטר. לסטודנטים של הקבוצה המקוונת ניתנו תרגילי חובה אינטראקטיביים נוסף על הממ"נים של תלמידי הקורס האחרים.

תמיכה נוספת ניתנה לסטודנטים על-ידי המנחה באמצעות דואר אלקטרוני, הפורום שבאתר הקורס וטלפון.

הערכה והישגים

המטרה הייתה לקבל נתונים על מידת היעילות של הקורס המקוון לגבי אופן היישום שלו, יעילות הטכנולוגיה שבה השתמשנו להוראה, השתתפות הסטודנטים בקורס ותוצאות הלמידה. בחינת ביניים ובחינת הגמר היו זהות בכל שלוש הקבוצות (המקוונת והפרונטליות), וכמוהן מטלות החובה. באיור 1 מפורטות תוצאות מבחן הביניים ומבחן הגמר של שלוש הקבוצות:



התוצאות מעודדות, מאחר שהציון הממוצע של הסטודנטים שלמדו בהוראה המקוונת - הן במבחן הביניים והן במבחן הגמר - גבוה מממוצע הציונים בשתי הקבוצות האחרות. ואולם בשל מספרם המועט של הסטודנטים בכל הקבוצות, קשה להכליל ולהסיק מסקנות, ויש צורך לחזור ולבחון את ההישגים עם מספר רב יותר של סטודנטים.

סיכום ומסקנות

הסטודנטים ביטאו שביעות רצון כללית מהלמידה המקוונת באמצעות מערכת "אינטרוויז" והישגיהם במבחן הביניים ובמבחן הגמר היו גבוהים מההישגים של הסטודנטים בקבוצות הפרונטליות. לדעת המנחה, ההוראה במתכונת זו יצרה תחושה של קבוצה מלוכדת, נוסף על האפשרות לעקוב אחר התקדמותו של כל סטודנט וסטודנט. היכולת של המנחה להתייחס באופן אישי לכל סטודנט נתנה לתלמידים הרגשה של שיעור פרטני. לגבי הפן הטכני, לדעת הסטודנטים יש צורך לשפר את ההיבטים החזותיים של המצגות ואת איכות הקול. הם גם הציעו שתמונת המורה על המסך תהיה גדולה יותר - כך יוכלו לראות אותה מדברת ולהבינה טוב יותר. סטודנטים רבים צפו בבית בשיעור המוקלט. לדעת המנחה, אילו הוכנסו כמה שיפורים במערכת, במיוחד בהקלטה, הצפייה בבית בשיעור המוקלט הייתה אפקטיבית יותר. בהקלטה חסרה תמונת הווידאו של המנחה, וחסרים בה גם הפתקיות והאייקונים ששולחים הסטודנטים למנחה, כך שאי-אפשר לעקוב אחר האינטראקציה האינטנסיבית המתקיימת בשיעור.

הסטודנטים חולקו לחוליות של כ-4 משתתפים. כל אחד מהמשתתפים בחוליה נדרש להכין טיוטת תקציר של מאמר, ואותו נדרשו לקרוא חברי החוליה האחרים. לכל חוליה נפתח פורום מיוחד ובו העלה כל סטודנט את הטיוטה שלו. לאחר שהועלו כל הטיוטות, בחרו חברי החוליה באחת מהן כבסיס להכנת התקציר המשותף. משאושר על-ידי המנחה, הועלה התקציר הגמור לאתר הקורס. בשלב הזה התבקשו הסטודנטים להגיב בפורום על תקציר אחד או יותר שהכינו סטודנטים מחוליה אחרת.

סמסטר 2006ב- המעבר מהפורום לוויקי

משהתאפשר לעבוד בסביבת הוויקי כסביבה ללמידה שיתופית, חשבה לנכון המרכזת, ד"ר סוזי פישר, להעביר אליה את המטלה השיתופית. בסמסטר 2006ב קיבלו הסטודנטים מטלה דומה לקודמותיה: הכנה משותפת של כתבה (תקציר) על-ידי כל אחת מהחוליות ותגובה או דיון של הסטודנטים באחת מהן לפחות. כשהפעילות היא שיתופית, לוויקי יש יתרון רב לעומת הפורום: בפורום קשה לעקוב אחר התלבטויותיהם של הסטודנטים ומהלך העבודה, ואילו בוויקי יש שקיפות מלאה של תהליך העבודה השיתופית ואפשר לבודד את חלקו של כל אחד מהמשתתפים. ואכן, מעקב אחר הכנת התקצירים בידי הסטודנטים הראה שבעריכתם השתתפו כל חברי החוליה. יתרה מזו, בסביבת הוויקי אפשר לראות את התוצר המשותף כמסמך אחד, ואילו בפורום מוצגת סדרה של הודעות ותגובות, ואם אין מנהל שיסכם את הדיון - קשה לראות את המכלול.

האפשרות לעקוב אחר עריכת הטקסט בידי כל סטודנט מקנה לוויקי יתרון נוסף: כך אפשר להעריך את חלקו של הסטודנט בדרך המביאה בחשבון את תרומתו האישית ואת מידת פעילותו. להערכת תרומת הסטודנטים נבנה מֶחוון (סדרת קריטריונים) מאוזן שבחן גם את התרומה האישית וגם את התרומה הקבוצתית.

רשמים, לקחים, מסקנות

הפעילות תאמה את המטרות שהציבה המרכזת. הכנת הכתבות נעשתה בעבודה משותפת. כל חוליה העלתה את הטיוטות של כל אחד מחבריה לוויקי; כל סטודנט הביע את עמדתו בנוגע לטיוטה שתשמש אותם אחר-כך להכנת הכתבה, העיר את הערותיו והציג את הצעותיו לשינוי. הכתבה עברה עריכה ממשית על-ידי הסטודנטים כדי להפיק את התוצר המוגמר, והכתבות אכן משקפות היטב את מאמרי המוצא ויכולות לשמש בסיס להרחבת הידע.

אפשר לראות שהסטודנטים אכן עמדו בדרישות - כלומר, קראו לפחות כתבה אחת והגיבו על כתבה נוספת. תגובות הסטודנטים היו ענייניות והעידו על שקראו את הכתבה בעיון. ולא רק זאת, היו פעמים שבהן התפתח דיון ער וביקורתי בנושאים שבהם עסקו הכתבות.

תגובות הסטודנטים על הפעילות היו מעודדות ואף נלהבות, והיו אפילו ש"התמרמרו" על שאפשרו להם לעבוד בוויקי רק לקראת סיום לימודיהם לתואר ולאחר שכבר קיימו פעילויות שיתופיות באמצעות הפורום. בסקר שערך מרכז שה"ם בקרב הסטודנטים שהשתתפו בניסוי כתב אחד מהם: "שימוש בסביבת ויקי ישפר כל פעילות שיתופית שנעשתה עד כה, כמו הגשת דוחות מעבדה קבוצתיים, התכוננות משותפת לבחינות על-ידי יצירת 'מחברת בחינה' משותפת, וסמינריון שבו קבוצות שונות בונות מושגים שונים של הקורס".

לסיכום, העובדה שאפשר לעקוב גם אחר התקדמות העבודה בשלביה השונים וגם אחר תרומתו האישית של כל אחד מהסטודנטים, הופכת את השימוש בוויקי לכלי רב-ערך בעבודה מסוג זה. עם זאת, ראוי להעיר שתי הערות. האחת, הניסיון הראה שפעילות מסוג זה, שיש בה מעקב "צמוד" של מנחה, מתאימה לקבוצה של כ-30 סטודנטים לכל היותר. והערה נוספת, אף שהוויקי היא סביבה נוחה מאוד לפעילות שיתופית, כדי להשלים את העבודה קיימו הסטודנטים ביניהם גם שיחות טלפוניות, ואף נפגשו פנים-אל-פנים כדי לתאם עניינים ולקבל החלטות.

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ויקי היא מערכת ושיטה לבנייה ולניהול אתרי אינטרנט שבהם התוכן נכתב ונערך במשותף בידי הגולשים. לפרטים נוספים על שילוב ויקי באוניברסיטה הפתוחה, ראו בצליל מקוון מהדורת פברואר 2006 ומהדורת יולי 2006