המגמה הראשונה היא פועל יוצא של מאמציהם של מו"לים בעולם לייצר דיגיטציה מלאה של ספרי הלימוד שברשותם (הפיכתם לטקסט חי אשר מאפשר הצגה דינמית של תוכן הספר בהתאם לגודל איזור התצוגה, ולא רק בפורמט קשיח של העמוד המקורי בספר הלימוד המודפס). הדיגיטציה המלאה תאפשר מודולריות של תוכן הספרים, וכן מכירה והפצה של יחידות לימוד קטנות במקביל לספר הלימוד המודפס. בהיבט הפיתוח האקדמי תידרש האו"פ לפתח רעיונות חדשים להגדרת המהות של ספר לימוד בפורמט דיגיטלי. בפרט יעלו הנושאים הבאים: העשרת ההוראה בקורסים באמצעות פיתוח חומרי למידה אינטראקטיביים, הוספת קישוריות לספרי הלימוד, ויצירת מקור דיגיטלי התומך בריבוי פורמטים של פלט בהתאם לסוגי הקוראים הדיגיטליים. במקביל תידרש חשיבה מעמיקה על הדרכים הטכנולוגיות להגנה על זכויות היוצרים (DRM).

המגמה השנייה היא פרי התפתחויות בתחום מערכות לניהול הלמידה (LMS). סביבת הלמידה Moodel שמפותחת כיום בשה"ם מקנה ללומד מיגוון רחב מאוד של יכולות ללימוד קונסטרוקטיביסטי שלא היו זמינות בעבר. הסביבה מקדמת שלושה עקרונות מרכזיים: פיתוח עֲצָמֵי למידה מודולריים (Learning Objects), קידום של שימוש חוזר (REUSE) בעצמֵי למידה בהקשרי לימוד שונים, ומתן אפשרות לתמיכה ברצפי לימוד (Sequencing) המותאמים אישית ללומד. בהקשר זה יפותחו אופני הוראה חדשים שעושים שימוש מושכל בספרים הדיגיטליים באתרי הקורסים, וגישות לשילוב עצמֵי למידה מתוך ספרי הלימוד הדיגיטליים באתרי הקורסים.

המגמה השלישית בעולם היא נסיונות לשלב קוראים דיגיטליים ניידים בתהליך ההוראה. שילוב זה יוצר הזדמנויות פדגוגיות חדשות. פיילוט ראשון בישראל של הוראה באמצעות קוראים ניידים יחל בסמסטר הסתיו 2010 מתוך כוונה ללמוד את דפוסי הלמידה הייחודיים של תלמידי האו"פ ואת הדרישות הטכנולוגיות מהקוראים הניידים העתידיים (דוגמת KINDLE ,IPAD ומחשבי TABLET).

יעדים כללים

ניתן לזהות במוסדות להשכלה גבוהה התחלה של מגמה כוללת של שילוב ספרים דיגיטליים.
עד היום, כאשר החליפו לחלוטין את הפורמט המודפס, נחלו יוזמות אלו כשלונות. עם הסיבות לכישלון נמנים תהליכי ההטמעה, אופיו של נושא הלימוד, התאמתו של הכותר למדיה דיגיטלית, אופי ההוראה באמצעות ספר הלימוד האלקטרוני, ושביעות רצון מהרגלי הלמידה הישנים. אל מול הקשיים הללו ניתן למצוא יתרונות (על הנייר) - יכולת חיפוש מוגברת, אפשרות תיעוד וכתיבת הערות משוכללות, עלויות, משקל, שימור הסביבה, ואפשרות ללמידה חברתית. אולם בכל אלו עדיין אין כדי להכריע את הכף ולגרום למעבר גורף למדיה הדיגיטלית.

ההערכה שהתגבשה באו"פ היא, שהמקור לכישלון טמון בחוסר בסינרגיה בין המו"לים האקדמיים של הספרים הדיגיטליים, עולם הקוראים הניידים וסביבות הלמידה הדיגיטליות. כך שלמרות ההתפתחויות האדירות שהושגו בכל אחת מהחזיתות בנפרד, נראה שהעולם האקדמי אינו בשל ואינו ערוך כיום לגל הבא. ואם כך, מדוע לא לחכות להבשלה של מודלים טכנולוגיים ופדגוגיים שישלבו התפתחויות אלה?

האו"פ כמוסד ייחודי בנוף האקדמי הגלובלי הוא היחיד (למיטב ידיעתנו) אשר מספק את כל ספרי הלימוד עבור תלמידיו, ומפַתח באופן עצמאי את מערכת הניהול של סביבות הלמידה. מציאות זו מזמנת למגרשה של האו"פ הצטלבות של שלוש ההתפתחויות הטכנולוגיות שהוצגו לעיל בנקודת הזמן הנוכחית. התלות ההדדית בין הפיתוחים השונים באו"פ תחייב לפתח את שלוש הטכנולוגיות תוך חשיבה מוקדמת על ההשפעות ההדדיות שלהם.

יוזמת ספרי הלימוד הדיגיטליים באו"פ גובשה על ידי דיקן הפיתוח וטכנולוגיות למידה על מנת לקדם את איכות ההוראה, לפתח חומרי למידה אינטראקטיביים אשר יוכלו להשתלב בספרי הלימוד ובסביבת הלמידה, ולתמוך ביכולתה של האו"פ לגוון את מקורות ההכנסה ולמצב את עצמה כמובילה טכנולוגית בזירה הישראלית והעולמית.

מבנה תהליך העבודה

על מנת לממש את יוזמת ספרי הלימוד הדיגיטליים הוגדרו ארבעה אשכולות, המאגדים כמה קבוצות עבודה בתחומים השונים כפי שיפורט בהמשך.

אשכול טכנולוגיה ותשתיות

באשכול זה תתמקד העבודה סביב פיתוח ממשקי צפייה המוטמעים בסביבות הלימוד השונות, שילובם של ספרים דיגיטליים בסביבת Moodel, והטמעתם של קוראים דיגיטליים ניידים בתהליך ההוראה. בנוסף תידרש קבוצה זו להכריע בנושא זכויות היוצרים וההגנה על הכותרים בפורמט דיגיטלי. בחירות אלו יתבססו על הסוגים השונים של מודלים כלכליים למכירה והפצה של ספרי האו"פ.

אשכול תוכן מקור

באשכול זה יעלו כל היבטי ההוצאה לאור של כותרים דיגיטליים, לרבות תמיכה בפורמטים מרובים (לתמיכה אופטימלית בעולם מרובה קוראים דיגיטליים), עדכון ספרים מהיר, ושילוב מולטימדיה בספרים אלקטרוניים. בנוסף יפעל האשכול להסדרת נושאי זכויות היוצרים בגין מכירה של ספרי הלימוד בפורמט דיגיטלי. לבסוף, יעסוק אשכול זה בפירוק הספרים ליחידות לימוד מודולריות התואמות את רוח הלימוד בסביבות הלמידה החדשניות, והתאמתן לקוראים דיגיטליים ניידים ולמודלים של מכירה על פי דרישה.

אשכול מוצרים ושירותים לאקדמיה

באשכול זה ייכללו פרויקטים אשר עוסקים בשילוב הספרים הדיגיטליים בהוראה באו"פ (כולל ספרים קוליים, וידאו ואנוטציות), מחקר והערכה של שילוב הספרים הדיגיטליים, פרויקט ההטמעה של יוזמת ספרי הלימוד האקדמיים באו"פ, וקידום יעדים אסטרטגיים לשיפור ההיצע של שירותים אקדמיים לציבור הסטודנטים.

אשכול מוצרים ושירותים לציבור

אשכול זה יעסוק בפיתוח ובמימוש אסטרטגיה לשיווק ומכירה של ספרים דיגיטליים. מתוך האסטרטגיה העסקית ייגזרו גם דרישות מבית ההוצאה לאור, מיחידת הפיתוח האקדמי ומגוף הפיתוח על מנת לתמוך בצרכים ובדרישות של לקוחות הקצה. בהמשך יפותח אתר מכירה והפצה ייעודי אשר יתמוך במאמצי המכירה. לבסוף יעסוק אשכול זה בכל הנושא של נגישות לציבור הרחב. נושא זה כולל הפצה למקורות מידע רבים כגון YouTube, כותר, iCast, iTunes U וכו'. נושא הנגישות יימשך גם במסגרת פרויקט ההמשך של פא"ר (שזכה לכינוי פא"ר 2).

רשימת מקורות

• Allen N. (2008). Course Correction: How Digital Textbooks Are Off
Track and How to Set Them Straight. In MakeTextbooksAffordable.org and retrieved from http://www.maketextbooksaffordable.org/course_correction.pdf.
• Castillo M. (2010). E-readers and e-paper. AJNR. American journal of neuroradiology. Jan;31(1):1-2.
• Cavanaugh T. (2004). Using Electronic Texts as the Course Textbook. Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference, 2004, Association for the Advancement of Computing in Education, Chesapeake, VA. 1113-1117.
• Laskowski M.S. (2007). The textbook problem: Investigating one possible solution, Library Collections, Acquisitions, and Technical Services, Volume 31, Issues 3-4, Pages 161-170
• Rickman J.T., Von Holzen J, Klute PG, & Tobin T (2009). A campus-wide e-textbook initiative, EDUCAUSE Quarterly, 32(2).
• Nelson M.R. (2008). E-books in higher education: Nearing the end of the era of hype?, Educause Review, 43(2), 40-56.
• Powers E. (2008). Different Tacks on Textbook Choice. In InsideHigherEd.com on February 19, 2008
• Samson P. (2007). Online Textbooks Could Work, But... In C. Montgomerie & J. Seale (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2007 Association for the Advancement of Computing in Education, Chesapeake, VA. 4369-4376.
• Sottong S. (2008). The elusive e-book: are e-books finally ready for prime time?, American Libraries, Vol. 39 No. 5, pp. 44-8.

בהשוואה לפיתוח של ספר לימוד, הרי שבשילוב של יחידות לימוד מצולמות גלומים יתרונות לגבי כל שלושת הגורמים המעורבים בתהליך: הסטודנט, המרצה והמוסד.
עבור הסטודנט יוצרת הלמידה באמצעות וידאו חוויית למידה מסוג אחר. הסטודנטים של היום, בעיקר הצעירים שביניהם, רגילים "לחיות" בעולם של מולטימדיה המבוסס על מחשב, תמונות, וידאו וקול. הלמידה באמצעות הווידאו גם נותנת להם שליטה טובה יותר על הלמידה (באמצעות עצירה של הסרט וחזרה על קטעים מסוימים). גם מחקרים תומכים בהשערה כי סטודנטים מעדיפים ללמוד באמצעות וידאו. בסילי (Bassili, 2006), לדוגמה, ערך מחקר על סטודנטים בקורס במבוא לפסיכולוגיה הנלמד בשנה א' במכללה. הסטודנטים נשאלו אם הם מעדיפים ללמוד בשיטה המסורתית פנים-מול-פנים או באמצעות הרצאות וידאו מצולמות. בסילי מצא, שמרבית הסטודנטים העדיפו את הרצאות הווידאו, וטען שהווידאו יכול לסייע להעלאת המוטיבציה ולהגברת העניין בחומרי הקורס.

גם המרצה נהנה במרבית המקרים מהחוויה החדשה ומהאתגר שהמדיום הזה מציב בפניו. אחרי מספר דקות של מבוכה המרצה מרגיש נינוח וחופשי מול המצלמה. השימוש בווידאו מאפשר למרצה הרבה פעמים להסביר ולהמחיש חומרי לימוד בדרך מעניינת ופשוטה, בהשוואה למילה הכתובה. מובן ששילוב של קטעי וידאו חיצוניים, אנימציות וסימולציות יכול להעצים את היכולת הזאת.

הגורם השלישי המעורב בתהליך, המוסד החינוכי (במקרה שלנו, האוניברסיטה הפתוחה), נהנה גם הוא מהיתרונות של פיתוח היחידות המצולמות, שכן ההפקה של יחידות לימוד מצולמות היא בדרך כלל זולה יותר ומהירה יותר. במקביל, גם עדכון של הקלטות הוא מהיר, קל וזמין יותר לעומת עדכון של ספרים וחומרי לימוד מודפסים.

תהליך ההפקה של יחידות לימוד מצולמות הוא מורכב יחסית, הן מהבחינה האופרטיבית והן מהבחינה האקדמית והפדגוגית. פיתוח כזה דורש שתוף פעולה בין אנשי אקדמיה (המומחים בתחום הדעת), אנשי פדגוגיה (מתחומי ההוראה באמצעות וידאו והלמידה מרחוק), אנשי עריכה גראפית ולשונית, וצוות טכנולוגי (בתחום הווידאו). כל אלו נדרשים לעבוד בשיתוף פעולה ובתיאום זמנים מלא לאורך תהליך הפיתוח כולו. ההפקה של יחידות הלימוד המצולמות מופקדת בידי שה"ם, המרכז לשילוב טכנולוגיות בלמידה מרחוק, מתוך הנחה שבהכנת היחידות הללו קיים מרכיב פדגוגי מרכזי, הקובע במקרים רבים את איכותן של ההקלטות, ובהתאם לכך - את מידת השימוש בהן.

בשלבי התכנון של היחידות המצולמות ישנה הקפדה יתרה על האיכויות של הקורס מבחינה אקדמית, פדגוגית ואסתטית, ועל השמירה עליהן. במישור האקדמי, המרצה שנבחר לצורך המשימה הוא מומחה בתחומו, וכל תהליך הפיתוח של ההרצאות מלוּוה ביועצים אקדמיים ובאסיסטנט פיתוח. אלו שותפים מלאים להכנה של כל הרצאה, כולל המצגת, וגם נוכחים באולפן ההקלטות במשך כל זמן ההקלטה לצורך בקרת תוכן. אם במהלך ההקלטה עולה סוגיה שנויה במחלוקת מבחינת התוכן, ההקלטה מופסקת לצורך דיון, והיא מתחדשת לאחר שהושגה הסכמה.

אנשי הצוות הפדגוגי מלווים את הצוות האקדמי כבר מהשלבים הראשונים של תכנון הקורס, כאשר הסוגיה הראשונה שעומדת על הפרק היא מיקוד ההבדלים בין כתיבה של ספר או של יחידת לימוד בכתב (שהם התוצרים המוכרים לרוב המרצים) לבין תכנון של הרצאה מוקלטת בווידאו. יש לזכור כי אלו שתי סביבות למידה שונות לחלוטין, בהן גם המרצה וגם הלומד יוצרים אינטראקציה שונה עם התכנים. התשובה לסוגיה זו באה להדגיש את האפיונים הייחודיים של הצגת החומרים בתחום דעת זה או אחר בסביבת הווידאו, על מגבלותיה ויתרונותיה. להבדיל מהשתתפות בשעור המתנהל בכיתה, הרי שכאשר מדובר בצפייה בסרט מתקיימת תחרות רבה על תשומת הלב של הסטודנט. במקרים רבים הסטודנטים מנצלים את זמן הצפייה בווידאו גם לבדיקת הודעות דוא"ל, לשתיית קפה, ולפעולות אחרות המסיחות את דעתם. מכאן, שאחד האתגרים הפדגוגיים בהכנת השיעורים המצולמים הוא הניסיון ליצור אינטראקציה, גם אם מלאכותית, עם הסטודנטים. הדבר נעשה בדרכים שונות, כגון חלוקת השיעורים לתת-נושאים (באורך של כ-20-30 דקות), שילוב של שאלות לחשיבה, בקשה מהסטודנט לעצור את הסרט ולנסות לחזות מה יהיה השלב הבא בתהליך, הפניה לחומרים נוספים המופיעים באתרי הקורסים או בחוברת הלימוד הדורשים אינטראקציה ועוד.

בסמסטר הנוכחי (2010ב) עובדים בשה"ם על חמש יחידות מצולמות.
אנו מסיימים את הפקת הסדרה השנייה בקורס "תולדות המוסיקה המערבית ב" (10733), המהווה למעשה המשך לסדרה הראשונה ("תולדות המוסיקה המערבית א"; 10732). בסרטים אלו (פרט ליחידה האחרונה) נעשה שימוש כבר בסמסטר הנוכחי. בצילומים משולבים גם קטעי נגינה שמבצעת באולפן המרצה ד"ר בלה ברובר-לובובסקי, דבר שאפשרי כמובן רק בסוג כזה של חומרי לימוד (מצורף קטע קצר של היחידה המצולמת). הצוות האקדמי של הקורס כולל גם את יונתן בן-יהושפט, המנחה בקורס, את ד"ר בני פרל ואת פרופ' רון וידברג, ראש המחלקה לספרות, ללשון ולאמנויות.

בצילום יחידות הלימוד אפשר גם לשלב מומחי תוכן. בקורס "גנטיקה של האדם: היבטים רפואיים ואתיים" (20468; מרצה: פרופ' גדעון בך, יועצים אקדמיים: ד"ר דרור בר ניר, ד"ר יואל קלמס, ופנחס שטרן. אסיסטנטית: מיכל מקרוב), המצולם גם הוא בסמסטר זה, הוזמן פרופ' דוד הד כמומחה תוכן לתחום האתיקה בגנטיקה, וייתכן שיוזמנו מרצים נוספים. ראו קטע לדוגמה.
הקורס השלישי, שצילומיו נמצאים כבר בשלבי סיום, הוא "תולדות המתמטיקה: מיוון העתיקה ועד זמנו של אוילר" (20472; מרצה: פרופ' ליאו קורי. צוות אקדמי: פרופ' דניאלה ליבוביץ, ראש החטיבה למתמטיקה, ד"ר מייקל פריד, עידית סיקוראל). בקורס זה משולבות סימולציות לצורך המחשת הנושאים המתמטיים השונים. אתם מוזמנים להתרשם מ קטע קצר של היחידה.

בנוסף, התחלנו הסמסטר בצילומים של שני קורסים נוספים: "ידע, מוסר וכריזמה באסלאם" (10950; מרצים: פרופ' דפנה אפרת ומרצים נוספים שחלקם טרם נקבע, ייעוץ אקדמי: ד"ר אברי בר לבב, אסיסטנטית: ד"ר חן עמר), ו"תולדות היהודים בימי הביניים" (10379; מרצים: פרופ' יובל שלום, ד"ר רם בן שלום, פרופ' אורה לימור, אסיסטנטית: יוליה ברשבסקי).

מקורות

Bassili, J. N. (2006). Promotion and Prevention Orientations in the Choice to Attend Lectures or Watch Them Online. Journal of Computer Assisted Learning, 22: 444 – 455.

בשנים האחרונות ניתן למצוא ברשת התארגנויות של קהילות מעשה (Communities of Practice - COP) שבהן חברים או מבקרים אנשי מקצוע כדי ליצור קשרי תמיכה ולהחליף מידע עם עמיתים מארגונים, מארצות ומעיסוקים שונים בתחום העניין הכללי של הקהילה. תופעה זו שכיחה מאוד כמובן בתחום של שימושי טכנולוגיה בהוראה ולמידה (תחום ה- edtech), וניתן היום לחבור לקבוצות מגוונות מאוד של אנשי חינוך באתרים חברתיים כמו Ning.com, (אדיורשת, למשל) בדפים קבוצתיים ב- Facebook ובצ'טים חיים ב- Twitter [lrnchat, edchat], והאתרים המתעדים אותם. הצטרפות לכמה מאלה, מעקב שוטף אחרי כותבים ונושאים מוכרים בטוויטר ועוד ועוד (ולו גם בדגימה תקופתית), כל אלה מבטיחים הרבה טיפים מקצועיים וחומר למחשבה.

קהילה פעילה מאוד של מורים ואנשי חינוך מרחבי העולם המתעניינים בשילוב טכנולוגיות בהוראה פועלת סביב אתרי Wikieducator והרשת החברתית GE-IT4ALL. באתרים אלה ניתן למצוא מידע "מן השטח" על אופני השימוש ביישומים מקוונים ספציפיים, שיחות על עקרונות כלליים יותר של שילובי הוראה מקוונת וחיה, הפניות למקורות רבים וכנסים, דפים אישיים של חברים ועוד. באתר ה-Moodle של IT4ALL  מתקיימים גם קורסים ומפגשים מקוונים (ללא תשלום או בתשלום חד-פעמי צנוע) בנושאים מגוונים.

השנה השתתפתי בקורס מקוון כזה שעסק בהוראה מקוונת באמצעות מערכת Moodle, והוא חלק מסדרת הקורסים Moodle for Teachers)) M4T של הקהילה הזו. מטרות הקורס היו היכרות בסיסית עם מערכת Moodle לבנייה וניהול של אתר קורס ומשאבי למידה, וכן העמקה בפדגוגיה של ההוראה (מקוונת ומעורבת כאחד), תוך שימוש פעיל בכלים טכנולוגיים שונים ליצירת קהילה לומדת של משתתפי הקורס – קבוצה הטרוגנית מאוד שחבריה עוסקים בתפקידי הוראה והדרכה שונים בכל רחבי הגלובוס. בעקבות שינוי שחל בסילבוס במחזורים הבאים של הקורס הוא מחולק כיום לשתי רמות: רמת מתחילים ורמת ביניים [הקישורים הם לתוכנית מפורטת].

הקורס נמשך 4 שבועות, ושילב מפגשים סינכרוניים שבועיים (כיתה וירטואלית במערכת WiZiQ) ומטלות א-סינכרוניות באתר ה-Moodle  של הקורס. המפגשים החיים הוקדשו להיכרות ולאינטראקציה בין המנחים לבין משתתפי הקורס, להקניה של ידע תיאורטי ומעשי בנושא שבועי, וכן לחשיבה ולתירגול פעילים של הלומדים תוך שימוש ביכולות השונות של המערכת הסינכרונית. בפעילות באתר הקורס התנהלה אינטראקציה עשירה בין המשתתפים סביב חומרי הלמידה (מאמרים, סרטוני הדרכה, סקרים, שאלות חשיבה, בניית תוצרים ועוד), וכן פעילות בצוותים קטנים לביצוע מטלה שיתופית מסכמת – פיתוח יחידת הוראה מקוונת ב-Moodle  בנושא שבחרה כל קבוצה. התקשורת התנהלה בפורומים ייעודיים, באמצעות מנגנון תגובות והערות בבלוג האישי ובוויקי קבוצתי, וכן במסרים אישיים ושיחות ועידה ב- Skype. יש לציין כי למידה פעילה בקורס כזה היא תובענית, ויש להקצות לה זמן מרוכז מִדֵי שבוע (למפגש סינכרוני ופעילות מרוכזת באתר) לצד השתתפות שוטפת ורצופה בפורומים ובפעילויות הקבוצתיות. אין ספק שהאמפטיה לקשיים שחווים סטודנטים עובדים ולומדים גברה אצל כל המעורבים...

מעבר לסילבוס, המעניין כשלעצמו, חוויות הלמידה העיקריות בקורס הזה היו עבורי הבנה מעמיקה יותר של חווית הלומד בקורס מקוון במלואו, היכרות עם תהליכי הניהול של קורס במתכונת ייחודית שכזו, וכמובן המפגש והלמידה המשותפת עם אנשי מקצוע מרחבי העולם (בשיחות חיות, דיונים, רפלקציה כתובה והעבודה השיתופית). היו בקורס "רגעים אנושיים" רבים בשלבי ההיכרות וגם בהמשך, בכתיבה הרפלקטיבית ובדיונים שהתפתחו סביב סוגיות שונות ואיפשרו למשתתפים לתאר את חייהם המקצועיים (ואף האישיים לפעמים), את הגישות השונות שלהם להוראה, ואת אופני השימוש המגוונים שלהם בטכנולוגיות לצורכי הוראה.

לכל מי שנהנה להחליף דעות, ללמוד ולהתנסות בכלים טכנולוגיים ובדרכי הוראה שונות באווירה נעימה ותומכת – קורסים אלה ואחרים (כמו CCK09 , למשל) מומלצים בחום!

 

כחלק מרצוננו להעלות חומרים בעלי איכות אקדמית נקבע, שהחומרים יקבלו את אישורם של אנשי הסגל הבכיר. בכל קורס באוניברסיטה ישנו איש סגל בכיר אשר משמש כאחראי אקדמי, ואחד מתפקידיו היה לאשר את התכנים שהחליט מרכז ההוראה לפתוח לפרויקט פא"ר.

שני סקרים נערכו השנה בקרב אנשי הסגל של האוניברסיטה הפתוחה: הסקר הראשון נעשה בקרב אנשי סגל ההוראה האקדמי (מרַכזי ההוראה), ומטרתו היתה ללמוד על עמדותיהם בנוגע לפרסום חומרים מאתרי הקורסים לפא"ר. הסקר השני יועד לאנשי הסגל הבכיר, אשר מאשרים את בקשתו של איש סגל ההוראה האקדמי, ומטרתו הייתה ללמוד על עמדות חברי הסגל הבכיר בנוגע לחומרים פתוחים לכל באופן כללי, ובעיקר לבדוק את עמדותיהם ביחס לאתר פא"ר ופתיחת חומרים מאתרי הקורסים של האו"פ לרשת האינטרנט. שאלה שלא נשאלה, אך הייתה חשובה עבורנו מאוד, היא מהי ההיתכנות של המשך הפרויקט בהסתמך על שיתוף פעולה של אנשי סגל ההוראה האקדמי והסגל הבכיר.

את הסקרים הללו ערכה גב' יעל אלברטון בחודשים אוקטובר-דצמבר 2009 בשיתוף עם המחלקה להערכה והדרכה בראשות ד"ר רלי בריקנר. ד"ר חגית מישר-טל הייתה שותפה בשלבים הראשונים של הסקרים. במאמר אציג את שני הסקרים זה לצד זה, על מנת להשוות את תוצאותיהם, תוך מתן מענה לשאלות המשותפות.

לפני הצגת ממצאים מתוך הסקרים חשוב להעיר מספר הערות לגבי מדגם המשיבים:

•  לסקר של סגל ההוראה האקדמי השיבו 51 מרכזי הוראה, שהם כ- 17% בלבד מכלל סגל ההוראה האקדמי.
• מדגם המשיבים מקרב סגל ההוראה אינו מייצג את כלל אוכלוסיית סגל ההוראה מבחינת השיוך המחלקתי ובהיבט של פתיחת חומרים לפא"ר. במדגם המשיבים יש ייצוג יתר למי שפתחו חומרים מאתרי הקורסים לפא"ר.
• לסקר שנעשה בקרב חברי הסגל הבכיר השיבו 33 חברי סגל, שהם כ-43% מכלל הסגל הבכיר באו"פ.

התפיסות לגבי פתיחת חומרי האוניברסיטה לקהל הרחב

כאשר נשאלו אנשי הסגל מה תפיסתם לגבי פתיחת חומרי הלימוד של האוניברסיטה לקהל הרחב, עלתה תמונה מעניינת. מצד אחד, 100% מן המשיבים מקרב סגל ההוראה האקדמי השיבו שהם בעד כתבי עת פתוחים, ואף ניכר דמיון בהתייחסותם להעמדת חומרי מחקר וספרי האו"פ בחינם לקהילת המדע ולרשות הציבור. מצד אחר, מול נתון זה יש להדגיש את האחוז הנמוך יחסית של משיבים (64%) אשר תומכים בפתיחת חומרי הוראה, מה שיכול להעיד על החששות והעמדות אשר מקשים על התקדמות הפרויקט גם לאחר שנתיים של הרצה ופרסום.

שאלות דומות נשאלו אנשי הסגל הבכיר. מהשוואת התשובות בשני המדגמים עולה, שביחס לרוב ההיבטים של חומרים פתוחים, עמדותיהם של המשיבים מקרב חברי הסגל הבכיר תומכות פחות בפתיחת החומרים בהשוואה לעמדותיהם של המשיבים מקרב סגל ההוראה. ביחס להעמדת ספרי האו"פ לקהל הרחב, שיעור התמיכה דומה בשתי הקבוצות (כ-80%), אך ביחס להעמדת מחקרים לרשות עמיתים, שיעור התמיכה במדגם הסגל הבכיר הוא 72% (לעומת 83% במדגם סגל ההוראה), וביחס ללימוד מתוך חומרים פתוחים, שיעור התמיכה בכך במדגם הסגל הבכיר הוא כ-54% (לעומת 80% במדגם סגל הוראה). פער גדול נמצא גם בהתייחסות להעמדה של חומרים של האו"פ לרשות הציבור - שיעור תמיכה של 43% במדגם הסגל הבכיר לעומת 64% במדגם סגל ההוראה. עלי לומר, שתוצאות אלו לא הפתיעו אותנו; כבר בעבר חווינו את התייחסותם של חברי הסגל הבכיר לחומרים הפתוחים, וסקר זה רק הציג את המצב במספרים.

פתיחת חומרים בפועל

המשיבים במדגם סגל ההוראה האקדמי שפתחו חומרים ציינו שתי סיבות עיקריות לכך:

• רצון לתרום מהידע לציבור – 62.5%
• רצון לתרום לאו"פ – 37.5%

לעומת זאת, המשיבים שלא פתחו חומרים, או שפתחו מעט, הסבירו זאת בעיקר בחוסר התאמה של החומרים לפרסום, ובהשקעת הזמן הרבה שדורש תהליך הפרסום.

מרַכזי ההוראה שפתחו חומרים לפא"ר נשאלו באיזו מידה הם מרגישים נוח לפתוח לפא"ר חומרים שונים מאתרי הקורסים שלהם. מצאנו שמרבית המשיבים (56%) מרגישים נוח עם פתיחת חומרים כתובים שהכינו, בעוד ששיעור נמוך יותר מרגיש נוח עם פתיחת חומרים מצולמים (הקלטות וידאו של הרצאות או מפגשים). נתונים אלו חשובים, משום שבסקר המבקרים של פא"ר שנסקר בעבר עלה שחומרי הווידאו הם חומרים אשר זכו לעדיפות רבה בקרב הגולשים, ולכן מחשבתנו הייתה לפתוח יותר חומרים מסוג זה מאשר אחרים. תפיסתם של אנשי הצוות מחייבת שיקול מחודש.

46% מן המשיבים במדגם סגל ההוראה לא פתחו בעבר חומרים לפא"ר. כשנשאלו בנוגע לכוונותיהם לפתוח חומרים לפא"ר בעתיד, השיבו 29% שהם מתכננים לפתוח חומרים בעתיד, 52% חושבים שאולי יפתחו, ו-19% אינם מתכוונים לפתוח חומרים בעתיד.

התפלגות הכוונות לפתוח חומרים לפא"ר בקרב משיבים שלא פתחו חומרים בעבר.

מתוך אלו שפתחו חומרים - 58% מעוניינים לפתוח חומרים נוספים, ו-42% אינם מעוניינים בכך.
שאלה דומה שהופנתה לסגל הבכיר זכתה למענה צונן יותר: רק 53.1% השיבו שכנראה יאשרו, ו-46.9% ציינו שישקלו כל בקשה לגופה. גם אם הסתייגותם אינה ברורה, ניכר שיש הסתייגות מובלעת בדבריהם.

סיכום

מסקנות הסקרים מעודדות ומחייבות פעולה. ניכר שיש רצון משמעותי לפתוח חומרים לקהל הרחב. למרות שקבוצה משמעותית אינה מוכנה לפתוח את החומרים, במקביל קיימת קבוצה חשובה ומשמעותית שרוצה לפתוח חומרים, והיא זוכה לתמיכה מצד הסגל הבכיר. תוצאות סקרים אלו מחייבות אותנו להמשיך לפרסם, ולעודד את אנשי סגל ההוראה האקדמי לפתוח תכנים, ואת אנשי הסגל הבכיר - לאשר חומרים אלו.

במסגרת הכיתה הווירטואלית ניתנים השיעורים בזמן אמת, באמצעות רשת האינטרנט - מהמחשב האישי של המרצה (בביתו או במשרדו) אל בתי הסטודנטים. אלה שומעים ורואים זה את זה, צופים בחומרי למידה הכוללים הסברים, הדגמות, המחשות, סרטונים, מבחנים אינטראקטיביים או בהדגמת יישומי מחשב ואתרי אינטרנט. המורה גם יכול להשתמש בכתיבה חופשית באמצעות עט דיגיטלי, ויכולת זו עשויה להיות זמינה גם לסטודנטים. המערכת מאפשרת אינטראקציה בין השותפים בשפה חופשית ובצ'אט, וכוללת כלים לניהול השיעור ולקבלת משוב על מצב הסטודנטים בכל רגע נתון. כל השיעורים מוקלטים ועומדים לרשות הסטודנטים באתרי הקורסים.

בשנת 2010 נלמדו בכל סמסטר במסגרת הכיתה הווירטואלית כ-30 קורסים בממוצע, ויותר מ-1,200 סטודנטים כבר התנסו במסגרת לימוד זו.

מה ההבדל בין הוראת שיעורי אופק להוראת שיעורי כיתה וירטואלית?

	שיעורי כיתה וירטואלית	שיעורי ידאו ( אופק)
אופן השידור	הוראה ממחשב המרצה למחשבים האישיים של הסטודנטים.	הוראה המשודרת מהאולפן למחשבים האישיים של הסטודנטים
אינטראקציה בין הסטודנטים והמרצה	דיבור חופשי, כתיבה צ'אט ופתקים	דיבור באמצעות טלפון וכתיבה בצ'אט
הצגת המשתתפים בווידאו	המרצה והסטודנטים רואים זה את זה על-גבי מסך המחשב (ניתן להציג עד שישה סטודנטים במקביל) תצוגה של מספר משתתפים בווידאו במקביל דורשת פס רחב, ולכן עלולה לגרום לעיתים קשיי תקשורת.	הסטודנטים יכולים לראות רק את המרצה על גבי מסך המחשב התצוגה בווידאו צורכת פחות רוחב פס מאחר שמשודרת רק תצוגת וידאו אחת - של המנחה.
שיתוף מסמכים והפעלת הסטודנטים במהלך השיעור	במהלך השיעור קיימת אפשרות להציג בפני כלל המשתתפים הן את מסך המרצה הן את מסך הסטודנט הסטודנטים יכולים להגיב בכתב על חומרי הלימוד שמציג המרצה בשיעור - על ידי סימון, הקלדה וציור.	הסטודנטים יכולים לראות את מסך המרצה בלבד. הסטודנטים אינם יכולים לכתוב או להגיב בכתב על חומר הלימוד שמציג המרצה.

נראה שהיתרון העיקרי של הוראה בכלי הכיתה הווירטואלית על פני שיעורי הווידאו (אופק) הוא האפשרות לאינטראקציה נוחה בין המרצה לסטודנטים ובין הסטודנטים לבין עצמם. מחקרים בספרות על למידה מרחוק מדגישים את החשיבות של האינטראקציה בלמידה משמעותית (Bannan-Ritland, 2002), ומצביעים על כך שהאינטראקציה משפרת את חוויית הלמידה של הסטודנטים, מעלה את העמדות החיוביות שלהם כלפי הלמידה, משפרת את ציוני המבחנים, ומאפשרת בנייה של קהילה לומדת (Anderson, 2003; Scullo et al, 2007).

מתי כדאי ללמד באמצעות כיתה וירטואלית?

השיקולים לבחירת הוראה באמצעות כיתה וירטואלית הם אלה:

אופי הפעילות הנדרשת במהלך הלמידה.

• כאשר אופי השיעורים מצריך למידה שיתופית, שבמסגרתה הסטודנטים עובדים יחד כדי למצוא משמעות, לחקור נושא, לשפר מיומנויות ועוד, הכיתה הווירטואלית מספקת מענה לכך. לדוגמה, בקורסי אנגלית המנחה מציג את הטקסט על גבי לוח משותף, והסטודנטים מחפשים יחד את הרעיונות המרכזיים בטקסט, משמעויות של מילים וכו', ומסמנים אותם על גבי הלוח המשותף.
• כאשר השיעורים הם במבנה של סדנה או סמינר, בהם חשובות השתתפות פעילה והפעלת הסטודנטים כדי ליצור אצלם למידה אקטיבית ולהציג את תוצריהם בפני כל המשתתפים, יכולה הכיתה הווירטואלית להיות המסגרת הנכונה. דוגמה לכך היא הקורס "עבודה סמינריונית דוחות כספיים מאוחדים", שבמהלכו הסטודנטים מציגים בפני המנחה על גבי המסך את עבודותיהם הסופיות, בלוויית הסבר המלווה בסימון והדגשה של החומר המוצג.

למידה בקבוצות קטנות - כאשר השיעור ניתן לקבוצה קטנה, המנחה יכול לעקוב לאורך כל השיעור אחר מצבו של כל סטודנט, להתאים את החומר הנלמד לצורכיהם של הסטודנטים ולקצב התקדמותם, ולהיעזר בכלי ההמחשה המגוּונים הכלולים במערכת. דוגמה לכך היא שיעורי תיגבור לסטודנטים עם לקויות למידה בקורס מבוא לסטטיסטיקה א.

הוראה באמצעות הכיתה הווירטואלית היא פתרון טכנולוגי הזָמין למנחה שאינו יכול להגיע לאולפן הווידאו או לכיתות הווידאו-קונפרנס. ואכן, בקורס "עבודה סמינריונית: דוחות כספיים מאוחדים" המנחה מלמד מאוסטרליה את הסטודנטים הנמצאים בארץ.

כיצד מומלץ ללמד שיעור באמצעות הכיתה הווירטואלית?

הוראה באמצעות הכיתה הווירטואלית דורשת מהמרצה הכנה מדוקדקת של השיעור ויכולת גבוהה של ניהול שיעור. עליו לשמור על מתח למידה וקשב, שמטרתם להפוך את הסטודנטים לשותפים פעילים בלמידה וליצור למידה אקטיבית. על המנחה ליצור אינטראקציה ושיתוף של הסטודנטים, תוך חלוקת רשות הדיבור ביניהם, הענקת יחס אישי, משוב שוטף, ובחירת מטלות מתאימות להפעלה המצריכות מתן הרשאות כתיבה / סימון וכו'.
המסך למטה, שהוקלט בשיעור אנגלית בכיתה וירטואלית, מדגים את סימוני הסטודנטים על גבי הטקסט הנלמד באמצעות עיגולים, חיצים וכו'.

בהדרכות המוצעות למנחים בתחילת הסמסטר מוצגים כמה היבטים פדגוגיים של הוראה באמצעות המערכת:

• מיקוד הלמידה על ידי חלוקת השיעור לתת-נושאים, הצגת מושגי מפתח וכדומה.
• הצעה לרעיונות להפעלת הסטודנטים כגון: סימון / כתיבה על הלוח, הצגת מסך הסטודנטים, שאילת שאלות וכו'.
• שימוש בוויזואליזציה מתאימה של התוכן הנלמד - באמצעות צבע בולט לעין על רקע מנוגד על מנת להבליט את הכתוב.

מה אומרים הסטודנטים והמנחים?

בקורס "חשבון דיפרנציאלי ואינטגרלי לתלמידי מדעי החברה" התקיימו שיעורים באמצעות מערכת ה-GoToMeeting. אחת הסטודנטיות טענה שהשיעורים מסייעים מאוד להבנת החומר. היא ציינה במיוחד את "ההדגשים וההסברים של המנחים". סטודנטית אחרת מהדרום, אשר הייתה בשלבי הריון מתקדמים ולמדה מהבית באמצעות המערכת, דיווחה כי בזכות השיעורים הווירטואליים הצליחה ללמוד את הקורס ולסיימו בהצלחה.
גם המנחים בקורס זה, שחששו תחילה מהשימוש בטכנולוגיה, היו מאוד נלהבים ואמרו: "הטכנולוגיה קלה לתפעול ומאוד שימושית דווקא בקורסים כמותיים שבהם הלוח הוא העיקר, כי יש הרבה חישובים ואיורים. הצלחנו להגיע לרמת תפעול גבוהה של הכלי גם בפתרון בעיות טכניות וגם בשילוב עם כלי אינטרנט אחרים ואתר הקורס. אנחנו מבצעים אינטגרציה מלאה ושימוש בכל כלי ההוראה שיש".