בדו"ח הנוכחי, שהופץ ב-20 בינואר 2009, מוצגות שש הקטגוריות הטכנולוגיות שנבחרו על-ידי המומחים של פרויקט הורייזן, והן מוצגות כאן לפי טווחי הטמעה של שנה עד חמש שנים:

טווח הטמעה - השנה הקרובה:

מכשירים סלולריים (mobiles): הטלפון הסלולרי כבר מזמן אינו רק כלי לתקשורת קולית. הוא נגן מולטימדיה, זיכרון נייד, מכשיר הקלטה, מצלמת סטילס וּוידיאו, פלטפורמה למשחקים אלקטרוניים, כלי לגלישה באינטרנט (כולל דוא"ל ועדכוני מידע שוטפים ממקורות מגוונים) ועוד. הדור המעודכן של המכשירים הסלולריים מצויד גם במסך מגע, חיישני תנועה ומהירות, יכולות GPS ומערכת הפעלה המאפשרת הרצת יישומים מגוונים ותקשור עם מכשירים מסוגים שונים. מעבר לשימוש השוטף בטלפונים הניידים לצורכי עדכון סטודנטים (בדומה לשירות דומה הפועל במספר אוניברסיטאות בארץ), נוצרות היום אפליקציות ייעודיות למטרות לימודיות ומופיעות דוגמאות לשימוש בכלים הקיימים למטרות אקדמיות. לדוגמה: קישור למערכות הלמידה המתוקשבת, לימוד ותרגול שפות, לומדות תלת-ממדיות (גראפים, מיפוי, מבנה מולקולות), ערוצי מידע אוניברסיטאי (מינהלי ואקדמי) מותאמים לממשקים סלולריים, קליקרים מתקדמים (מאפשרים הוספת טקסט ולא רק הצבעה) ויומני מחקר שדה.

יישומים ב"ענן" (cloud computing): "ענן" הוא רשת מבוזרת של מחשבים המאפשרת למשתמשים להפעיל יישומים שונים תוך ניצול כוח העיבוד ונפח האחסון המשותף של אותם מחשבים. ה"ענן" מאפשר ליחידים (וגם לארגונים) ליהנות מכוח מחשוב רב מבלי שיצטרכו לרכוש ולתחזק רשת כזו בעצמם. לצד "עננים" השייכים לחברות ולגופים אחרים (הקובעים מי יוכל לגשת ולהשתמש בשירותי הענן שלהם), ישנם ברשת שירותים רבים מבוססי-ענן, הפתוחים לשימוש ציבורי כללי, או מאפשרים שימוש תחת תנאים שונים. שימושים כאלה הם, למשל, דוא"ל מבוסס רשת (כמו Gmail), תשתיות לפיתוח והרצת יישומים (כמו Heroku.com) ומאגר של משאבי מחשוב שניתן לנצלו לצרכים שונים (כמו עיבוד נתונים). כיום עומדים לרשות המוסדות האקדמיים שירותים מקוונים רבים מבוססי רשת: דוא"ל, עיבוד תמלילים, גיליונות אלקטרוניים, יצירת מצגות, עריכה ועיבוד של פריטי מולטימדיה, שיתוף קבצים, עיבוד נתוני מחקר, עבודה שיתופית מסוגים שונים (תיוג שיתופי , ויקי, בלוגים וקהילות עניין), תקשורת בין-אישית וקבוצתית ועוד.



טווח הטמעה - שנתיים עד שלוש:

תיוג גיאוגרפי (Geo Tagging): שירותי איכון ותיוג גיאוגרפי אינם חדשים, אולם הטמעתם הנרחבת במכשירים סלולריים, מצלמות ומחשבים ניידים הופכת את התיוג הגיאוגראפי לנפוץ ולכמעט אוטומטי. בנוסף לאלה, שירותי מידע מבוססי מיקום ושילוב של מולטימדיה, מפות ונתונים מסוגים שונים מאפשרים יצירת מפות מרובדות ועשירות בתוכן שמקורו במשתמשים שונים (היכנסו ל-http://maps.google.com/, לחצו על כפתור "עוד..." וסמנו סרטוני וידיאו ותצלומים. הנאה מובטחת!). כיום כבר קיימים יישומים המאפשרים קישור של משאבים רלוונטיים לנקודת ציון גיאוגרפית (virtual geocaching) ליצירת משאבי למידה עשירים, מסלולי הדרכה אינטראקטיביים ועוד.

הרשת האישית (the personal web): הנפח העצום של מידע הקיים ברשת וקצב העדכון המהיר שלו הביאו להופעתם של כלים מגוונים המסייעים למשתמשים לְאַתֵּר, למיין, לתייג, לשמור ולהתעדכן במידע ממקורות שונים. כל אלה מאפשרים למשתמשים ליצור לעצמם, באמצעות הדפדפן, סביבת מידע מותאמת אישית לצורכיהם, רשת אישית, ולרכז בה את המידע והפעילויות שהם מקיימים ברשת בהקשרים לימודיים, מקצועיים ואישיים, בשילוב עם יכולותיהן של רשתות חברתיות שונות ומנגנונים לשיתופי מידע עם עמיתים ובעלי עניין. רבים מהכלים האלה רלונטיים למחקר וללמידה: איסוף דינמי של מידע בנושאים מוגדרים, תיוג ודיון קבוצתי סביב משאבים שונים, תיעוד מקורות ורישום ביבליוגרפי, פרסום חופשי של מידע מסוגים שונים (ויקי, בלוגים, מולטימדיה, הודעות קצרות, דפי פרופיל ברשתות חברתיות) והנגשת אוספים של מקורות מידע בנושאים שונים או של יוצרים ספציפיים. העיקרון המנחה של יצירת הרשת האישית הוא שכל אחד פועל בכלים/אתרים הנוחים לו, ומנגנוני העדכון האוטומטיים (מבוססי RSS בדרך כלל) אוספים את המידע המתעדכן במקורות השונים ומציגים אותו בצורה ובמקום הנוחים לכל משתמש.



טווח הטמעה - ארבע-חמש שנים:

יישומים בעלי מודעות סמנטית (semantic-aware applications): כלים שיהיו מסוגלים להתייחס למשמעות הסמנטית של מידע וליצור קשרים בין נתונים לבין פריטי מידע, במטרה לספק תשובות לשאלות מורכבות. יישומים רבים הקיימים כיום בתחום זה הם בשלבי בדיקה ופיתוח, אך בהחלט ניתן כבר להתרשם מיכולותיהם בתחום חיפושי המידע, תיוג סמנטי ממוכן, יצירת הקשרים בין פריטי מידע שונים, פרסום ועוד. בתחום החינוך אין עדיין פיתוחים ייעודיים רבים, אולם הדו"ח מצביע על תרומת הכלים הללו לניתוח אוספי נתונים (יצירת הקשרים בין פריטי מידע), תיוג מידע, איסוף מידע (יכולות חיפוש משופרות, סינון מידע רלוונטי וכד') ויצירת רשתות חברתיות ממוקדות נושא (אינטראקציה סביב תחום דעת או פריט מידע).

אובייקטים חכמים (smart objects): חפצים פיזיים בעלי יכולת עדכון מידע ברשת (באמצעות ברקוד, קודים אלקטרוניים, כרטיסים חכמים וכו'). חפצים אלה מקשרים בין העולם הפיזי לעולם המידע וניתן להשתמש בהם במגוון צורות: מעקב אחר חפצים (משלוחים, קווי הפצה של מוצרים, ניהול מלאי), אספקת מידע (הדרכת משתמשים, הפניה לחפצים אחרים, חישוב עלויות שימוש/רכישה, עדכון סטטוס), הפעלת מערכת (השמעת צלילים ספציפיים, פתיחת מנעול, הפעלת משחק) ועוד. השימוש בחפצים חכמים נפוץ בתעשייה, אך נמצא עדיין בחיתוליו אצל משתמשי הקצה. ככל שמערכות הניהול שלהם משתכללות, מתגלה הפוטנציאל העצום הטמון בתחום זה. בתחומי ההשכלה הגבוהה מצביע הדו"ח על שימוש בחפצים חכמים בספריות, ארכיונים ומעבדות (לא רק לתיוג אלקטרוני של ספרים, אלא גם להוספת תכנים והערות וירטואליים לפריטים פיזיים), תיוג חכם למשתתפי כנסים, סימון שבילים, מעקב אחר מושאי מחקר (גידולים ברקמות, צמחים, פעילות אנושית) וניהול פעילות של מערכות מבוזרות של חפצים שונים (כמו הבניין החכם).

מהו טוויטר?

זהו שירות מקוון המאפשר לרשומים בו להעלות לרשת מסרים טקסטואליים קצרים (עד 140 תווים), ובכלל זה קישורים לאתרים, קובצי וידאו, מוסיקה ומסמכים, ולקרוא מסרים של אנשים אחרים. לכל משתמש יש אפשרות לקרוא את המסרים הקצרים שהעלו משתמשים אחרים שהוא "עוקב" אחריהם, להעביר אותם הלאה, להחליף מסרים פרטיים עם משתמשים אחרים, או לנהל עמם דיאלוג פומבי (פתוח לעולם). כמו כן משמש האתר כמאגר מידע המאפשר חיפוש ושליפת מסרים לפי פרמטרים שונים (שם, אזור גיאוגרפי, מילים או נושאים מוגדרים), וכך ניתן גם לעקוב אחר מסרים שמעלים משתמשים אשר אינם נכללים ברשת ה"נעקבים" שלנו.

לטוויטר מבנה גמיש ופתוח מאוד. ניתן לשלוח ולקבל ממנו הודעות גם באמצעות מכשירים סלולריים וכן לקשר בינו לבין אתרי מדיה חברתית אחרים, כך שמידע שהועלה בהם יועבר אוטומטית גם לטוויטר: בערוץ הטוויטר של שה"ם, למשל, עולים עדכונים אוטומטיים מבלוגים של המרכז ומערוץ ה-YouTube של האו"פ. בצורה דומה ניתן לקשר לטוויטר עדכונים ממאגרי מידע ספרייתיים, מהודעות אתר האו"פ, מ-Flickr, מ-Delicious, ומכל מקור אחר המאפשר עדכון ב-RSS.

טוויטר באקדמיה

השימוש בטוויטר מאפשר הפצה וקבלה מהירות מאוד של מידע עדכני, וטיב המידע תלוי כמובן במפיצים: ממידע אישי טריוויאלי ("גשום בחוץ, כואב לי הראש. לישון!"), דרך הודעות מוסדיות ("יום העיון בנושא X מתחיל בעוד שעה. צפו בשידור הישיר בקישור זה"), וכמובן עדכונים בנושאים מקצועיים ("סיימתי את המאמר לכתב-עת X. מי שרוצה עותק מוקדם, יישלח לי מייל") .

שימושיותו של טוויטר לצורכי הוראה ולמידה נבחנה בעיקר כיוזמה פרטית של משתמשים העוסקים בחינוך, במחקר, בהטמעת טכנולוגיות ועוד. לרובם יש גישה למערכות הלמידה המתוקשבת במוסדותיהם. צורות השימוש האופייניות ביותר הן:

1. רשת חברתית "רזה" לקבוצות לימוד או קבוצות בעלי עניין (צוותי עבודה, סגל אקדמי במחלקה וכדומה) - ניתן להגדיר חשבון טוויטר סגור לחברים בלבד, ובתור שכזה לקיים ערוץ תקשורת לצ'ט קבוצתי, חילופי מסרים ושיתוף משאבים, העלאת שאלות לדיון, תזכורות, סקרים מהירים וכדומה. חברי הקבוצה יכולים לעקוב ולהשתתף בשיח גם ללא מחשב, באמצעות מכשיר הטלפון הסלולרי. הפניות לצ'טים קבוצתיים כאלה (בעיקר של אנשי מקצוע) הפתוחים לציבור ניתן למצוא כאן. ניתן גם לקרוא את תוכני הצ'ט לאחר סיומו (ולשמור אותם לצרכים עתידיים) באמצעות פונקציית החיפוש לפי תגיות נושא או באמצעות עדכון ה-RSS של חיפוש זה. פעילויות כאלה מאפשרות יצירה ותחזוקה של קשרים אישיים ותמיכה הדדית בין חברי הקבוצה.
   
   
2. ערוץ תקשורת נוסף למפגשי פנים-אל-פנים מרובי משתתפים (הרצאות פרונטליות, כנסים) - טוויטר מאפשר לקהל להעיר הערות, לשאול שאלות, ולסכם מסרים עיקריים, כמעין ערוץ צ'ט פתוח לעולם (באמצעות פונקציית החיפוש ותגיות נושא מזהות). מובן שהשיח יכול להימשך גם לאחר תום המפגש. דוגמה יפה לשימוש כזה הוא ערוץ הטוויטר של קורס בהיסטוריה באוניברסיטת טקסס (וידאו, 5.18 דקות). הנה תיאור ומסקנות המרצה לאחר סמסטר ראשון של הניסוי.
   
   
3. מעקב שוטף אחר חוקרים, מרצים, מוסדות, כנסים ואישים בולטים הקשורים לתחום הלימוד (אם יש להם חשבונות טוויטר או שמשתמשים אחרים מדווחים עליהם). אתר זה מאפשר פנייה ישירה לאישיות או לאנשים מתחום מוגדר, וכן איתור משתמשים המזהים עצמם כשייכים לתחום מקצועי או תחום עניין, למשל.
   
   
4. יחסי ציבור ותחזוקת קשר עם קהל מתעניינים, סטודנטים ובוגרים - אוניברסיטאות ומכללות רבות ברחבי העולם הוסיפו שימוש בטוויטר ופייסבוק לארגז הכלים הפרסומי שלהם מתוך רצון להיות נוכחות במרחבים הווירטואליים שבהם נמצא קהל היעד שלהן. ערוצים מעניינים הם אלה שבהם משכיל המוסד לקיים שיח עם קהל ה"עוקבים", ולהניע אותו לפעולה (מהרחבת מעגל העוקבים, דרך התגייסות להשׂמת בוגרים, ועד ארגון תרומות כספים או רשימות תפוצה וכדומה), או להבליט מחלקות ושירותים שונים (דוגמאות:1, 2 ו-3).

יישומים נלווים לטוויטר מופיעים יום יום ומספקים שירותים ודרכי שימוש ש(עדיין) אינם ניתנים באתר המקורי: יישומי טוויטר ארגוניים כמו Yammer, או יעודיים לחינוך כמו Edmodo; פלטפורמת צ'ט מלווה וידאו; שילוב טוויטר באתר קורס; יישומים לניהול הודעות וחשבונות מרובים (למשל:1, 2 ו-3); כלים המסייעים לפתח את הרשת החברתית (1, 2) ועוד ועוד. אין ספק שכלי זה וגלגוליו לעתיד לבוא ישפיעו על הדרך שבה מתנהלת האינטראקציה המקוונת - גם באוניברסיטאות.

יש לכם חשבון בטוויטר? עקבו אחרינו ונשמח להכיר אתכם. אין לכם? גשו לאתר והתחילו לצייץ. נשמח לקבל המלצות ורעיונות לשימושים נוספים בערוץ מידע זה.

מי הם המבקרים בפא"ר?

הגישה לפא"ר חופשית ופתוחה לכל אדם. לספרים האלקטרוניים בלבד נדרשת הרשמה ללא תמורה כספית, וזאת לצורכי מחקר (אין צורך בהרשמה לשם גישה לתכנים האחרים בפא"ר). בתהליך ההרשמה מתבקש המשתמש למלא פרטים אישיים בסיסיים: קבוצת גיל, מגדר, עיסוק, השכלה, מסגרת לימודים פורמלית, ואזור מגורים. עד לכתיבת שורות אלה (יוני 2009) נרשמו לפא"ר מעל 10,900 משתמשים (מספר זה אינו כולל את עובדי האוניברסיטה הפתוחה, סגל ההוראה, והסטודנטים אשר אינם נדרשים להירשם לפא"ר). מניתוח קובץ הנרשמים עולה, כי רוב המבקרים בפא"ר הם גברים (63%) בקבוצת הגיל 22-34 (45%). 38% מהמבקרים הם תלמידים במוסדות חינוך שונים (תלמידי תיכון וסטודנטים מאוניברסיטאות אחרות), רק 15% הם מורים ומרצים, והשאר אינם רשומים במסגרת לימודית פורמלית ולפיכך נקראים "לומדים עצמאיים". חלוקה זו דומה מאוד לתוצאות מחקר שנעשה בפרויקט OCW של MIT (איור 1).

מה הם היקף השימוש בפא"ר ואופן השימוש בו?

את היקף השימוש באתר ואופן השימוש של המבקרים באתר ניתן לנתח באמצעות Google Analytics מבית היוצר של google. בעזרת כלי זה ניתן להפיק מידע כמותי, כגון: מספר המבקרים באתר, היקף הכניסות לאתר, מספר הדפים הנצפים, ומספר הצפיות בכל דף/תוכן. מידע זה מאפשר לזהות את התכנים הפופולריים, מאין מגיעים המבקרים לפא"ר (כלומר מאילו מדינות בעולם) וכיצד הם מגיעים לאתר - דהיינו: האם באמצעות הקלדה ישירה של כתובת האתר, האם דרך מנועי חיפוש, או אולי דרך אתרים מפנים - מהו משך הזמן בממוצע שהמשתמשים שוהים באתר ועוד.

מספר הביקורים באתר (כלומר הכניסות לאתר) בשנה הראשונה לפרויקט עומד על כ-300,000, שהם כ-800 כניסות בממוצע ליום, אשר מתבצעות בממוצע על-ידי כ-320 מבקרים שונים ביום. 37% מהמבקרים מסתפקים בביקור אחד, והשאר (63%) חוזרים לאתר כמה פעמים. פרסום בעיתונות משפיע בצורה משמעותית על מספר הכניסות (למשל ב-11 בינואר, לאחר פרסום ב- YNET, ביקרו באתר 2,900 משתמשים).

נתונים אלה אינם כוללים את הצפיות בספרים האלקטרוניים. מספר המבקרים בספרים עצמם נמוך יותר מכלל המבקרים באתר פא"ר, בשל העובדה שהכניסה לספרים דורשת הרשמה, וכנראה תהליך זה מרתיע חלק מהמשתמשים. מנגד, ניתוח התנהגות המבקרים הצופים בספרים האלקטרוניים מצביע על ביקור "מעמיק" יותר של אוכלוסייה זו לעומת כלל המבקרים בפא"ר: בכל ביקור צופה משתמש בספרים בממוצע ב-26 דפים, לעומת ממוצע של 3.5 דפים הנצפים בביקור אחד בקרב כלל המבקרים בפא"ר; משך הזמן הממוצע לצפייה בספרים הוא 15 דקות, לעומת 2:38 דקות שהן משך זמן השהייה בפא"ר בקרב כלל המבקרים באתר. 58% מכלל מבקרי פא"ר שוהים באתר עד 10 דקות, בעוד שרוב המבקרים הצופים בספרים (55%) שוהים בהם למעלה מ-3 שעות.

רוב המבקרים (40%) מגיעים לפא"ר מאתר האוניברסיטה הפתוחה, 25% מגיעים על-ידי הקלדה ישירה של כתובת האתר, ועוד 16% דרך מנועי חיפוש. המשתמשים מגיעים מ-135 מדינות שונות ומ-2,004 ערים בעולם: רובם כמובן מישראל (מהעיר גבעתיים), ואחר כך, לפי הסדר, ארצות הברית, גרמניה, בריטניה, הולנד, קנדה, צרפת ועוד. אנו מזהים משתמשים בודדים גם ממדינות כמו עיראק, לבנון, סוריה, נפאל וגמ'ייקה.

שתי המחלקות בהן נספר מספר המבקרים הגדול ביותר הן המחלקה לניהול וכלכלה והמחלקה למתמטיקה, והספרים המבוקשים ביותר הם מתחום המדעים המדויקים, לפי הסדר הבא: (1) יסודות הפיסיקה א, (2) מבוא לסטטיסטיקה לתלמידי מדעי החברה, (3) תורת הקבוצות, (4) אוטומטים ושפות פורמליות.

מה חושבים המבקרים על פא"ר?

באמצעות סקר שהופץ בדואר אלקטרוני לכל נרשמי פא"ר במהלך ינואר 2009, ופורסם גם באתר פא"ר, קיבלנו משוב מ-910 מבקרים (שאינם סטודנטים או חברי סגל ההוראה באוניברסיטה הפתוחה). מרבית המשיבים לסקר הביעו שביעות רצון גבוהה מאיכות התכנים (83%) ומעדכנוּת התכנים (71%), ופחות היו מרוצים ממיגוון התכנים (איור 2).



מידת החשיבות שרואים המשתמשים בפרסום הספרים האלקטרוניים גבוהה מאוד (85%), גבוהה לגבי החשיבות של פרסום הרצאות הווידאו (64%), ופחות לגבי חשיבותם של הספרים הקוליים (47%) (איור 3). ייתכן שאפשר לייחס זאת לעובדה שציבור הקוראים בעברית (בישראל) עדיין אינו מודע, או אינו בשל, ליתרונות של טכנולוגיה זו, בהתחשב בכך שאין מצאי גדול של ספרים קוליים בעברית להורדה באינטרנט.





בפועל, גם אחוז הקוראים בספר האלקטרוני גבוה בהרבה מאחוז המאזינים לספרים הקוליים, 82% לעומת 18% (איור 4).



63% מהמשתמשים מציינים שהם מבקרים בפא"ר כיוון שנושאי הקורסים והספרים מעניינים אותם, ורק 13% מגיעים לאתר מפני שהם שוקלים להירשם לאוניברסיטה הפתוחה.
בסך הכל הביעו מרבית המשיבים לסקר (56%) שביעות רצון כללית רבה עד רבה מאוד מהתכנים בפא"ר.

פרט לגידול במרכיבי המיזם, חלו בו שינויים משמעותיים נוספים:

1. 1. לאחר חבלי לידה לא קלים נוסף לספרים הדיגיטליים יישום המאפשר לכל קורא להוסיף הערות בספר ולהדגיש בו קטעים. ההערות האישיות של כל משתמש ישמרו במערכת ורק הוא יוכל לראותם ולשנותם כרצונו.
   במובן מסוים מערכת זו הופכת את הספר הדיגיטלי לספר לימוד אישי, ממש כמו ספר מודפס הנרכש בחנות. עם זאת, האפשרות לערוך חיפוש בטקסט ובהערות מעניקה לספרי פא"ר ערך מוסף.
   
   
2. Consortium Open Courseware: בעקבות מיזם פא"ר, ולאחר תהליך ממושך של אישור המועמדות, התקבלה האוניברסיטה הפתוחה כחברה באיגוד המוסדות להשכלה גבוהה בעולם אשר פתחו חומרי לימוד אקדמיים לצפייה חופשית באינטרנט ולשימוש הציבור הרחב ללא תשלום. האוניברסיטה הפתוחה היא הראשונה, וכרגע גם היחידה, מישראל שיזמה פרסום כזה של ספרי לימוד - אלקטרוניים וקוליים - ושל חומרי הלמידה הנלווים אליהם.
   
   
3. 3. הקבלה ל-Consortium Open Courseware חייבה החלת רשיונות שימוש, על בסיס Creative Commons, על עשרה קורסים לפחות.
   Creative Commons הינו ארגון עולמי הפועל, בין היתר, גם בישראל ושמטרתו לעודד הפצה ושיתוף של יצירות באמצעות הענקת הרשאות שימוש רחבות יותר מאלו שמאפשרים דיני זכויות היוצרים. היוצר יכול להרכיב את הרישיון בעצמו, בדרך נוחה ופשוטה, ולקבוע אילו שימושים הוא מרשה לציבור לעשות ביצירה ואילו לא. האוניברסיטה הפתוחה בחרה להעמיד את יצירותיה לשימוש הציבור במסגרת הרישיון הבא:
   This Work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs 2.5 Israel License
   הרישיון שנבחר על ידי האוניברסיטה כולל את החופש להעתיק את חומרי הלימוד, להפיצם ולהעבירם לכל אדם, כל זה במגבלות הבאות: יש לציין את שם המחבר של חומר הלימוד ואת שמה של האוניברסיטה, אין להשתמש בחומר זה לצרכים מסחריים ואסור לעבד את חומרי הלימוד ולהופכם לחומרים אחרים.
   האוניברסיטה החילה את רשיון Creative Commons על ארבעה-עשר ספרים ועל כל חומרי הלימוד המקוונים שפורסמו בפא"ר.
   
   
4. מיזם פא"ר הוצע השנה כמועמד לתחרות המיחשוב ITAwards 2008 וזכה בה במקום ראשון בקטגוריית ניהול ידע. הפרויקט נבחר מתוך 158 פרויקטים שהוצעו לתחרות ב-10 קטגוריות שונות. תחרות זו של פרויקטים טכנולוגיים היא יוזמה של כתב העת 'אנשים ומחשבים' והיא כללה מועמדים מפרויקטים שהם בעיקר מתחום התעשייה וההיי-טק. בתחרות השנה השתתפו פרויקטים של בזק, סלקום, פרטנר, צה"ל, בנקים, משטרה, אוניברסיטאות, טכניון, משרד החינוך, ויזה וישראכארט.
   
   
5. אנשי פרויקט פא"ר הציגו את הספרים האלקטרוניים והספרים הקוליים בתערוכת הספרים הבין-לאומית שהתקיימה בבנייני האומה בירושלים באמצע מרס. למרות הירידה בכמות המשתתפים באירוע, נרשמה התעניינות ניכרת בספרים שחופשיים לכל דורש.
   
   
6. לאחרונה הצטרף פרויקט פא"ר לקהילת OER של אונסק"ו - UNESCO Community of Interest on Open Educational Resources. המוטו של אונסק"ו - "השכלה לכל" - משתלב להפליא עם חזון תנועת החומרים הפתוחים OER. ניתן לראות את התיאור של פא"ר ברשימת הפרויקטים השותפים בפרויקט (סה"כ 26 מדינות). באתר, העובד בשיטת הויקי, הועלו תכנים רבים בתחום ה-OER וה-OCW.
   
   

המטרות המרכזיות של הפיילוט היו לבחון את ידידותיות השימוש בכלי עבור המרצה והסטודנטים ואת מגוון האפשרויות לאינטראקציה שהכלי מאפשר וכמו כן להשוותם לאלה של תוכנה דומה הקיימת בשימוש (ההשוואה אינה מוצגת כאן).

תהליך ההטמעה של השימוש בתוכנה נעשה על-ידי צוות הווידאו בשה"ם. בשלב ראשון נעשתה פנייה מכוונת למרכזי הוראה ולמנחים שונים המשתמשים בהוראה סינכרונית מרחוק למטרות שונות - שיעור רגיל (קורס באנגלית), הנחיה אישית בקורס "סטטיסטיקה" ותמיכה בסטודנטים לקויי למידה (בקורס "סטטיסטיקה"). לכל אחד מהמרצים ניתנה הדרכה אישית על התוכנה ונערכה התנסות מקדימה. במקביל, נבנה מערך תומך בסטודנטים העומדים לעשות שימוש בתוכנה זו וניתנה תמיכה אישית בטלפון ובמייל לפני השיעור ובזמן השיעור עצמו.

בפיילוט הקורס אנגלית השתתפו כ-15 סטודנטים (כ-12 סטודנטים בממוצע למפגש, פעמיים בשבוע). השיעורים הוקלטו והועלו לאתר לאחר מכן.

בקורס "סטטיסטיקה" לימדה מרכזת ההוראה כשניים-שלושה סטודנטים במסגרת שעת הנחיה אישית והשיעורים האלה לא הוקלטו, משום שלדבריה הבעיות שעלו במהלכם היו ספציפיות לאותם 3-2 סטודנטים שהשתתפו בשיעור ולא רלוונטיות לכלל הסטודנטים. במפגשי התגבור ב"סטטיסטיקה" השתתפו כ-8 סטודנטים לקויי למידה.

בתום הסמסטר נערכו ראיונות טלפוניים עם שניים מהמרצים שהשתמשו בכלי ונבחנה שביעות הרצון של הסטודנטים באמצעות דפי משוב.

תיאור הממצאים

ראיונות מובנים נערכו עם המנחה בקורס לאנגלית רמה E, ועם מרכזת ההוראה בקורס "סטטיסטיקה למדעי החברה". הראיונות התמקדו בהבטים טכניים ופדגוגיים של ההוראה והלמידה.

התרשמות כללית של המרצים מהשימוש ב-Webex

באשר להיבטים פדגוגיים, עולה מהראיונות כי הוראה באמצעות כלי להוראה סינכרונית כמו הWebex- דורשת מהמרצה הכנה מדוקדקת של השיעור ויכולת גבוהה של ניהול שיעור. עליו לשמור על "מתח למידה" שמטרתו להפוך את הסטודנטים לשותפים פעילים בלמידה. הכלי מאפשר אינטראקציה פשוטה ונוחה, כאשר האתגר העיקרי הוא שיתוף הסטודנטים, תוך חלוקת רשות הדיבור ביניהם, הענקת יחס אישי, משוב שוטף ובחירת מטלות מתאימות להפעלה.

מדברי המנחה בקורס אנגלית:

"זה לא מתאים לכל מרצה. בשיעור הראשון היתה לי 'טראומה'. אני לא יודע אם מישהו הקשיב. אבל בגלל שזה אינטראקטיבי צריך כל הזמן לדאוג שהם יהיו ממוקדים ושישתפו פעולה - 'למשוך אותם פנימה'. זה מתאים למנחים שהם מאוד דומיננטיים, שמצליחים לשמור על מתח במשך שעתיים. מי שיודע להפעיל את הכיתה - זו טכנולוגיה אדירה. צריך להיות מנחה עם כריזמה ויכולת התחברות לסטודנטים. לגוון כל הזמן. זה העתיד!"

לגבי ההיבטים הטכניים, מסתמן שהשימוש ב- Webexהוא קל, פשוט ונוח. לא היו תקלות טכניות מיוחדות. היתרון המרכזי הוא שאין צורך להתקין את התוכנה לפני השיעור וכן שניתן להעלות את המצגות ואת חומרי העזר ממש בזמן השיעור ואין צורך בטעינה מוקדמת שלהם. בנוסף, פשוט וקל להעלות את השיעור המוקלט מיידית לאתר, ללא צורך בעריכה כלשהי.

יחד עם זאת, לדברי אחד המרצים, יש מגבלה של שימוש בפונטים בעברית, משום שבמצגות רואים את הכתוב משמאל לימין. לגבי האפשרות לראות את המרצה והסטודנטים על גבי המסך - הדעות חלוקות. מרכזת ההוראה בסטטיסטיקה (הנחיה אישית) ראתה חשיבות רבה ליכולת שלה לראות את הסטודנט שמדבר איתה. המנחה באנגלית (הנחיה רגילה) לא ראה בשימוש בווידאו חשיבות מרכזית, אלא בשיעורים הראשונים ולמשך מספר דקות. הוא חשש ששילוב הווידאו יביא לתקלות טכניות.

בנוגע לעניין זה העיר אחד הסטודנטים:
"כמעט שלא ראיתי את המורה, כי כמעט לא השתמשתי באופציה הזאת. א. כי היא תופסת מקום במסך שצריך לדברים אחרים. ב. איכות השידור לא טובה."

ממצאי שביעות הרצון של הסטודנטים מהלמידה באמצעות Webex בקורס אנגלית

במחצית הסמסטר הועברו שאלוני שביעות רצון בקרב הסטודנטים בקורס אנגלית רמה E. על השאלונים השיבו 9 מתוך 14 הסטודנטים בקורס. מתוכם העידו שבעה על כך שהם צפו בכל השיעורים בשידור חי, ושלושה שהם צפו בהקלטות (אם משום שלא היו נוכחים בשיעורים, אם לצורך השלמת חומר).

מבחינת ההיבטים הטכניים, 90% מהמשיבים מרוצים מהשימוש ב-Webex. הסטודנטים חשים שניהול השיעור באמצעות המערכת הינו יעיל במידה רבה עד רבה מאוד. שניים מבין המשיבים (22%) חשו שהתמיכה הטכנית היתה סבירה בלבד וארבעה (44%) נתקלו בקשיים מסוימים בהתקנת התוכנה. מחציתם לא ראו את המורה באופן ברור. כלומר, ייתכן שתצוגת הווידאו על המסך אינה יעילה ככלי תקשורת. גם ניראות המידע על גבי המסך דורשת שיפור.

כך כתב אחד הסטודנטים: "לא היו לי שום בעיות, לדעתי הקורס דרך אינטרנט מאוד יעיל ואפקטיבי לאנשים שאין להם אפשרות פיזית להגיע כל פעם לשיעור... . מאוד נוח וקל לשימוש!!!! יש מִדי פעם תקלות בשידור, אולי בגלל שזאת תוכנה חדשה."

כל הסטודנטים שענו על המשוב הביעו שביעות רצון רבה עד רבה מאוד מצורת העברת החומר, מארגון השיעורים ומהכלים ללמידה שנתנו להם בשיעורים המקוונים הללו. כדברי אחד הסטודנטים:
"מורה מעולה. דוגמה אישית לחינוך ולהוראה, מורה מצוין שראוי להערכה".

קטגוריות הצטיינות

שלושה פרסי הצטיינות בסך 2,500 ש"ח ניתנו בשלוש קטגוריות של פעילות מתוקשבת:

1. איכות האינטראקציה הלימודית המתקיימת באתר הקורס. קטגוריה זו בחנה את טיב האינטראקציה הלימודית שנוצרה באתר הקורס בין כל משתתפי הקורס, צוות ההוראה והסטודנטים.
   
   
2. שילוב מודל הוראתי מקוון מיוחד בקורס באמצעות טכנולוגיות למידה ייחודיות. קטגוריה זו התייחסה לפעילות לימודית מקוונת ייחודית וחדשנית שיזם המתקשב באמצעות טכנולוגיות למידה; בכלל זה אופק, אינטרווייז, וידאו-קונפרנס, ויקי, בלוג או פורום. ניתן היה להגיש לקטגוריה זו פעילויות בקורסים שבהם הוצעה מטלה מתוקשבת, שיתופית או כזו המתבססת על האינטרנט, פעילויות בקורסים שבהם התקיימו שיעורים חיים מרחוק לאורך כל הסמסטר, או כל פעילות מקוונת שאינה נכללת במסגרת התפעול השוטף של אתר הקורס.
   
   
3. תכנים ושימושיות (Usability) באתר הקורס. קטגוריה זו התייחסה לתכנים שהוצגו באתר הקורס מבחינת: איכות, גיוון, היקף, ארגון ועיצוב.

מהלך התחרות ושיפוט ההצעות

לצורך תכנון המהלך, ניהול התחרות ושיפוט ההצעות הוקמה ועדת שיפוט בת שמונה שופטים בראשות הכותבת.
התחרות נפתחה באוקטובר 2008, ב'קול קורא' שהופץ למרכזי ההוראה ושהזמין אותם להגיש את מועמדותם לתחרות. בעקבות הפנייה ניגשו לתחרות 18 מרכזי הוראה שהגישו יחד הצעות עבור 28 אתרי קורסים (שניים מתוכם אתרי תחום). חלקם ניגשו באופן עצמאי וחלקם בעקבות פנייה של ממליצים (אחראי אקדמי, מנחה בקורס, סטודנט או קולגה).
תהליך השיפוט היה מורכב משלושה שלבים: בשלב הראשון עברו חברי הוועדה על תיאור הפעילות המתוקשבת כפי שמתוארת בהצעה והרציונאל העומד מאחוריה ובמקביל צפו באתרי הקורסים. בשלב זה סיננה הוועדה הצעות שלא עמדו בקריטריונים שהוגדרו. בשלב השני כל חבר בוועדה ציינן את הפעילות המתוקשבת על פי מדדים שהוועדה קבעה, זאת על סמך צפייה מעמיקה באתרים. בסוף שלב זה נעשה שקלול בין הציונים של כל השופטים והצעות נוספות סוננו. הצעות שהגיעו לשלב הגמר נבחנו בנוסף על-פי תוצאות סקר הוראה ושביעות הרצון של הסטודנטים מהאתר ובחינה מעמיקה נוספת של כל חברי הוועדה. להצעות שהוגשו לקטגוריה "איכות האינטראקציה הלימודית" נוסף גם מדד כמותי המתייחס להיקף הפעילות בפורום הקורס. בעיקר נעשתה בדיקה של היקף הסטודנטים הפעילים בפורום (כלומר אלה ששלחו לפורום לפחות הודעה אחת במהלך הסמסטר) מתוך סך הסטודנטים הרשומים לקורס.

רשימת הזוכים

שלושת הזוכים בתחרות הם:

1. גילי לויתן, מרכזת ההוראה בקורס "מבחנים פסיכולוגים: תאוריה ומעשה (10252)" מהמחלקה לחינוך ולפסיכולוגיה, זכתה במקום הראשון בקטגוריה: "איכות האינטראקציה הלימודית המתקיימת באתר הקורס".
   
2. ד"ר בקי שוקן, מרכזת הוראה בקורס "מדיניות מערכות מידע (13006)" מהמחלקה לניהול ולכלכלה, זכתה במקום הראשון בקטגוריה: "שילוב מודל הוראתי מקוון מיוחד בקורס באמצעות טכנולוגיות למידה ייחודיות" .
   
3. ד"ר רביד דורון, מרכז הוראה בקורס "פסיכולוגיה פיזיולוגית (10615)" מהמחלקה לחינוך ולפסיכולוגיה, זכה במקום הראשון בקטגוריה: "תכנים ושימושיות (Usability) באתר הקורס".
   

התחרות היתה קשה ותהליך השיפוט מורכב בזכות האיכות הגבוהה של מרבית ההצעות. לאור זאת הוחלט להעניק תעודות ציון לשבח לחמישה מרכזי הוראה נוספים:

• ד"ר אבישי אנטונובסקי, מרכז הקורס "שיטות מחקר בחינוך (14009)".
• ד"ר ריקי רימור, מרכזת הקורס "ממידע לידע: מחיפוש מידע לבניית ידע (14015)".
• אביב אריאן, מרכז הקורס "פסיכופתולוגיה (10619)".
• אסנת וילנסקי, מנחה ורכזת תקשוב בקורס "התנהגות ארגונית (10430)".
• גייל שוסטר-בוסקילה, מרכזת הקורס "אנגלית לצרכים אקדמיים (61136)".

טקס הענקת פרס הצטיינות בינואר 2009 התקיים טקס חגיגי לחלוקת פרסי ההצטיינות. הטקס נפתח בדברי ברכה של נשיאת האוניברסיטה הפתוחה פרופ' חגית מסר-ירון. לזוכים הוענקו תעודות הצטיינות ולאחר מכן שלושת הזוכים במקום הראשון הציגו את הפעילות לשמה זכו בתחרות. בהמשך היום הוצג תהליך השיפוט על-ידי יושבת ראש ועדת השיפוט ולקינוח הרצה פרופ' יואב יאיר, ראש שה"ם, על "פסגות בערפל: הנוף המתהווה של טכנולוגיות למידה".

מידע נוסף ואתר התחרות

באתר התחרות מופיע מידע מפורט על 'הקול הקורא', מדדים להערכת ההצעות, רשימת השופטים וכן מצגות ותמונות מטקס הענקת הפרסים.

מדוע היה חשוב לך להוסיף לקורס פרויקט שיתופי כחלק מחובות הקורס?

בעולם הגלובלי, העבודה בחברות רבות מתבססת על צוות עובדים מארצות שונות והטכנולוגיה מאפשרת לגשר על פני מרחק וזמן. העבודה הקבוצתית היא אחד המסרים של הקורס. בתכניות MBA מקבילות באוניברסיטאות רגילות עבודה קבוצתית, שהיא התנסות רלוונטית למנהלים, היא חלק מהחובות של קורסים רבים ושמחתי שניתן עתה, באמצעות סביבת הוויקי, לקיים את המודל הפדגוגי "הרגיל" גם בהוראה מרחוק. בנוסף, הקורס עוסק בשילוב מערכות מידע חדשות בארגון ולכן יש ערך מוסף להתנסות בטכנולוגיה חדישה ללמידה ולעבודה קבוצתית.

האם נושאי העבודה הקבוצתית נקבעים על-ידך או שהסטודנטים הם שמציעים נושאים המעניינים אותם מתוך תוכני הקורס?

את נושא העבודה הקבוצתית על היבטיו השונים אני קובעת בתחילת כל סמסטר. הנושאים שיטופלו במסגרת הפרויקט הקבוצתי נמצאים על סדר היום של הקורס ואני שואפת להבטיח רמה אקדמית מינימלית למטלת הקורס. הנושא משותף לכל הקבוצות וכל קבוצה מטפלת בהיבט שונה של הנושא. לכן בחירת הנושא והיקפו תלויים, בין היתר, במספר הסטודנטים בקורס, שמשפיע על מספר הקבוצות ועל וגודלן. פרויקט הוויקי מאפשר להקים מאגר מידע אמין ומבוקר בקורס, המבוסס על עבודות הסטודנטים בסמסטרים הקודמים. מאגר זה מרחיב ומעדכן את תוכני הקורס והוא עתה חלק מחומר הקורס, כלומר בממ"נים השוטפים אני מפנה את הסטודנטים אליו. המאגר הזה חיוני לקורס כי מדריך הלמידה נכתב בשנת 2001 וחלק מהדוגמאות המוצגות בו כבר אינן רלוונטיות.

איך מתבצעת העבודה בפועל?

בתחילת הסמסטר מפורסמות ההנחיות לסטודנטים. הערכת הסטודנטים מתבצעת לפי מפתח המוצג אף הוא בהנחיות.

הסטודנטים עובדים בקבוצות קטנות המונות בין שניים לחמישה אנשים. ההנחיות מציעות לקבוצה להגדיר תפקידים לחבריה: אינטגרטור (ראש קבוצה), מידענים האחראים על איסוף המידע מהאינטרנט ועורכים האחראים על כתיבה ועיצוב של החומר. הניסיון מלמד כי חלוקת התפקידים מתקיימת, והאינגרטור נושא באחריות רבה יותר להנעת התהליך.

העבודה של הקבוצה מתבצעת בשלבים, ובכל שלב מקבלים משוב / אישור שלי להתקדם הלאה. כאשר העבודה "מוכנה", אני בודקת ומציעה תיקונים נוספים. לעתים, כאשר יש השגות על ההערות שלי, מתקיים דיאלוג והמשוב משתנה בהתאם. לפעמים הסטודנטים צודקים...

מהם סוגי הנושאים שאת מציעה? האם תוכלי לתת כמה דוגמאות?

הפעילות בקורס בסביבת הוויקי החלה בסמסטר ב2006 ומאז בכל סמסטר אני מציעה נושא חדש. אני כל הזמן עוברת תהליך למידה של מגבלות הפרויקט הקבוצתי, ועל איזה משימות ניתן להטיל על הסטודנטים ואיזה לא.

סוג אחד של נושאים עוסק בהדגמת נושאי הקורס על המשק הישראלי. למשל, ניתוח היבטים שונים של מערכות מידע בענף המזון בישראל. הסטודנטים התבקשו לבחור חברה בתחום המזון, למצוא את הפרופיל העסקי שלה, לנתח את החברה לפי המודלים התאורטיים שנלמדו בקורס, ועל פי הניתוח שערכו, להציע, כמנהלי החברה, מה ניתן לחדש בחברה ומה עוד ניתן לעשות עם טכנולוגיית המידע כדי לקדם את העסקים של החברה.

סוג אחר של נושאים עוסק בטכנולוגיות חדשות שהספר ומאמרי הקורס לא מתייחסים אליהם. לדוגמה: יישומים עסקיים המבוססים על רשתות חברתיות. בעבודות אלה התבקשו הסטודנטים להסביר מהי הפלטפורמה של רשת חברתית, ולהציע שימוש בכלים של רשת חברתית כדי לקדם מטרות עסקיות של ארגון מסוים. קבוצה אחת ניתחה את התרומה של רשת חברתית של צרכני בריאות (אנשים חולים), עבור ארגון העוסק בטיפולים ברפואה אלטרנטיבית; קבוצה שנייה בחנה את השימוש ברשת חברתית לקידום חברה העוסקת באופנה, כמו זארה, שמאפשר לייבא רעיונות מאנשים שונים בעולם ולזהות טרנדים; נבחנו גם תחומים של דירות להשכרה, טיולים ועוד.

נושאים נוספים בתחום הזה שהוצעו כפרויקט ויקי: ניתוח מאמרים בנושא הווב 2 והדגמת המסר של המאמר בדוגמאות של חברות עסקיות; יישומים עסקיים המבוססים על ווב 2 ודיון האם אלה מערכות מידע אסטרטגיות.

סוג נוסף של נושאים היה קריאה וניתוח ביקורתי של מאמרי החובה בקורס על סמך שאלות מנחות וחיפוש מידע על אודות מה שהתפתח בתחום, מזמן כתיבת המאמר ועד מועד העבודה. בעקבות עבודות אלה נוצר מאגר מידע ואני נוהגת להפנות אליו סטודנטים.

איך מגיבים הסטודנטים לפרויקט השיתופי?

אפשר להדגים באמצעות פרויקט הוויקי בקורס שלי תהליך של החדרת טכנולוגיה ללמידה. הקורס הזה היה בין הקורסים הראשונים ששילבו מטלת ויקי. בסמסטרים הראשונים נצפה תהליך מעניין של התנגדות לשינוי דפוס העבודה היחידנית המקובלת באוניברסיטה הפתוחה, לדפוס של עבודה קבוצתית. ככל שהזמן עובר ההתנגדות לעבודה הקבוצתית פוחתת. למרות שיש כאלה שמעדיפים לימוד יחידני גם היום, ולמרות שהסטודנטים נבהלים תחילה מהפרויקט הקבוצתי, אני מתרשמת שיש התלהבות. הסטודנטים מתלהבים במיוחד בפרויקטים שחוקרים נושא חדיש ועדכני הקשור לתאוריות הנלמדות בקורס, כמו שימוש ברשתות חברתיות וכלי web 2.0, מאחר שבכך יש להם הזדמנות לנתח טכנולוגיה חדשה ולהכיר את השימוש שאפשר לעשות בה לטובת העסק. היכולת לבחון את השילוב של טכנולוגיה חדשה בארגון חיונית כיום בשל הצורך לשמור על יתרון תחרותי בסביבה גלובלית, כשהדבר היחידי שקבוע בה הוא - שהיא משתנה כל הזמן.

האם ההערכה היא אישית או קבוצתית?

הרבה מהעבודה הקבוצתית מתנהלת בפועל במיילים ורק לקראת סיום התהליך משלבים את התוצר באתר כך שקשה להעריך את תרומתו של כל משתתף. לכן הציון של כל חברי הקבוצה זהה, פרט למקרים שבהם אני מזהה סטודנט שמידת השתתפותו היתה דלה במיוחד. בכל מקרה, מאחר שהפרויקט מוגש רק אחרי סבב תיקונים, הציונים גבוהים, לשמחתם של כל הנוגעים בדבר.

יש לציין את תרומתה של גב' גלית גנאור, מומחית בניהול ידע בארגונים. גלית שימשה כמנחה בקורס בחלק מהסמסטרים האחרונים, ותרמה רבות להצלחת הפרויקט.

קבוצת הדיון תוכננה, נבנתה ופועלת כסביבה תומכת למידה. היא נחלקת לנושאי הקורס וכל אחד מן המנחים, בשיתופי, אחראי על הנחיית הדיון באחד מן הנושאים. בסיום הסמסטר נפתחת קבוצה המיועדת להכנה למבחן, שאותה מנחה ביחד כל צוות הקורס. קבוצת דיון נוספת, שעוסקת במבחן רורשך, נפתחה לצורך העשרה.
מטרתה של קבוצת הדיון בקורס הזה היא להפעיל את הסטודנטים, להביאם לחשיבה ולעבודה עצמית ולהקנות להם כלים שיכשירו אותם להתמודד עם שאלות בכוחות עצמם ולהבין את תוכני הקורס.
כדי להגשים מטרה זו מנוסחת בתחילת הסמסטר הודעה המציגה את העקרונות לעבודה משותפת ברשת ומפרטת את הציפיות שלנו מהמשתתפים בקבוצת הדיון. אנחנו מבקשים מהסטודנטים לנסות למקד ככל שניתן את השאלה שאותה הם מפנים לקבוצת הדיון, לפרט את קו החשיבה שלהם לפיו פעלו בניסיון להתמודד עם השאלה בטרם הפנו אותה לרשת, או להציג עבודת עיבוד מקדימה.
המאמץ להפעיל את הסטודנטים לעבודה עצמית, לחשיבה ולהתמודדות כולל הפניות רבות לחומר הקורס או להודעות קודמות. סטודנטים המציגים שאלה באופן המצביע על ניסיון להתמודד אתה, מקבלים מאתנו תשובה מפורטת שמסייעת להם להבין מה מקור הבלבול או אי הבהירות - לפעמים דרך שאלות מנחות. עם זאת, במקרים שהסטודנטים מתקשים להתמודד, אנחנו "מלווים" אותם "בקריאה" של ההנחיות. אנחנו גם מעודדים את הסטודנטים להשיב אחד לשני ומחזקים תגובות מהסוג הזה בהודעה של מנחה.

לדוגמה, סטודנטית הפנתה לקבוצת הדיון שאלה: "האם ניתן להסביר איך אני קובעת מהו תוקף חסר או תוקף יתר בין קבוצות רוב למיעוט" וציפתה לקבל הסבר. בתגובה כתבתי לה:

"הי מירב, אני מאוד ממליצה על ההסבר המופיע במדריך הלמידה. הוא מפורט ובהיר, ומלווה בתרגול שעוזר להפנמת המושגים. אני מזכירה שצורת העבודה בקבוצת הדיון מחייבת את התלמידים לפרט את קו המחשבה. עליך לכתוב משהו, גם אם חלקי וראשוני, לגבי האופן שבו הבנת את הנושא שעליו שאלת. אנחנו נשמח להתייחס לכל צורה של עבודת עיבוד מקדימה. אני מבקשת לא להעלות שאלות ללא מאמץ לנסח את קו המחשבה שמתגבש מתוך הקריאה לגבי הנושא שעליו שואלים, ולנסות, ולחדד יותר את השאלה. אנחנו לא מצפים לתשובות שלמות, בכלל לא, אבל כן להצגה של תהליך עיבוד ראשוני של החומר, שנובע מתוך הקריאה. אני מפנה שוב להודעה לגבי עקרונות לעבודה משותפת ברשת.
עניין קטן נוסף, כדאי לתקן את המונחים (ניבוי חסר או יתר, ולא תוקף יתר או חסר) שבהם השתמשת.
וכמובן, תודה לדניאל על התגובה המבהירה.
להתראות,
גילי"

מהו שיעור ההשתתפות ואיך מגיבים הסטודנטים? האם ייתכן שאופן התנהלות הפורום מונע מסטודנטים רבים להשתתף בו?

ביחס להיקף ההרשמה בקורס (בין 250-200 תלמידים) הרושם הוא ששיעור ההשתתפות בקבוצת הדיון גדול מאוד. נכון שאצל רבים מהסטודנטים, המצפים ורגילים להתנהלות שונה של קבוצת הדיון, נוצר תסכול מסוים, אולם במהלך הסמסטר השיטה מוטמעת - לא אצל כולם, כמובן - ולעתים קרובות אף זוכה להערכה.
כשאנחנו מזהים סטודנטים הנרתעים מתגובות מהסוג המקובל בפורום שלנו, שדורשות השקעת מאמץ לימוד ומידה של חשיפה, אנחנו נוהגים "לקרוא" להם לחזור לרשת, ולעתים אף פונים אליהם במייל, ברוח מזמינה, להיעזר ברשת כסביבת למידה לליבון ולחידוד החומר, אולם יש צורך להודות שלא כל הסטודנטים נענים להזמנה כזו.

האם המנחים משתפים פעולה?

כפי שאמרתי למעלה, כל אחד מהמנחים אחראי, יחד אתי, על הנחיה באתר של אחד מנושאי הקורס, במהלך הסמסטר ולקראת המבחן. אני מבקשת מהם להיכנס לאתר לפחות פעם או פעמיים ביום, כדי להתגבר על עומס ההודעות. שיטת ההתנהלות בקבוצת הדיון מקובלת על כולם ובמפגש המנחים ובפורום המנחים עולות לדיון שאלות סביב התמודדות עם סוגי התגובות של הסטודנטים (למשל, עד כמה לפרט את התשובה או לעורר לחשיבה), מה קורה אם נופלות טעויות, ואיך לשלב את ההנחיה ברשת ואת מפגשי ההנחיה הפרונטליים. המנחים תורמים רבות להצלחה של קבוצת הדיון כסביבה תומכת למידה ואת הפרס קיבלתי הרבה בזכותם.

מה הם המשובים שאת מקבלת מהסטודנטים על קבוצת הדיון?

נראה שבסופו של דבר, מי שנשאר חלק מהקבוצה ועובד איתה, מגלה שהוא מקבל יחס רציני ומכבד.
בדרך כלל, בסוף הסמסטר (ולפעמים הרבה אחרי שניתן סקר ההוראה... ) אני מקבלת משובים חיוביים מהסטודנטים על התרומה של קבוצת הדיון ללמידה ועל אופן התנהלותה, למשל:

"שלום לכולם, אני רוצה להודות לכל הסטודנטים שהיו כל כך פעילים באתר הקורס במהלך הסמסטר. זו הייתה דרך מצוינת עבורי ללמוד את החומר, בעיקר כי לא הגעתי למפגשי ההנחיה (מאחר שלמדתי את הקורס בחו"ל).
ואחרונים אחרונים חביבים, לגילי ולצוות הקורס המקסים שעשה לילות כימים לענות לנו על כל השאלות האפשריות....
ולבסוף, מילה קטנה לגילי: אני לא יודעת כיצד אחרי 275 פעם שחזרת ברשת על הבקשה מהסטודנטים לכתוב את קו המחשבה שלהם, היה לך עוד החשק לכתוב זאת בפעם ה- 276.
יישר כוח והלוואי שרכזים של קורסים אחרים באו"פ ילמדו משיטת עבודה כל כך מוצלחת של הצוות שלך."

ושתי תגובות נוספת:

"תודה על הזמינות המצוינת שלכם בפורום ועל התשובות המפורטות.
אני לקראת סיום התואר, ועד לא היה לי קורס שקבוצת הדיון בו הייתה כ"כ מועילה, ושהמנחים והרכזת ממש השקיעו במתן תשובות מנחות עם זמינות גבוהה כל כך.
כמו כן, תודה על מבחן הוגן.
למרות שהחומר לא הכי קל ... ממש נהניתי!"

"אולי אני עוף מוזר אבל מאוד נהניתי מהקורס הזה ... בגלל שהקורס הזה מלמד לחשוב יותר טוב, יותר לעומק, יותר ביקורתי, יותר מורכב, יותר עקרוני, יותר שיטתי ובשים לב לדקויות ולפרטי הפרטים....
לכן שאפו."

ולאחרונה קיבלתי תגובה נחמדה מסטודנטית שנכשלה פעמיים במבחן וקיבלה אישור מיוחד להיבחן בפעם השלישית. היא ביקשה להיפגש איתי, אבל בסופו של דבר זה לא הסתדר. הצעתי לה לעבוד בינתיים ברשת. היא נעזרה הרבה בקבוצת הדיון, ובסופו של דבר ביטלה את הפגישה כי הרגישה שהתמיכה מרחוק מספיקה. כשהתחלנו לעבוד זיהיתי שהיא לא ממש קוראת את החומר... והגבתי לשאלה שהפנתה לקבוצת הדיון:

"הי ענבר
לגבי שאלה 1 כתבתי לך בהודעה קודמת שאת צריכה לחזור על הנושא של תוקף תלוי קריטריון. אם את מתקשה, תכתבי בקצרה משהו... אפילו חלקי. לא יכול להיות שקראת את ההסבר של תוקף תלוי קריטריון בספר ובמדריך ושום דבר לא מובן. עם "המשהו" הזה תתחילי. תכתבי תשובה אפשרית, ואנחנו נמשיך משם.

אני מתרשמת, מתוך כלל השאלות שהעלית, שלא כל כך נעזרת במדריך הלמידה (נכון?), זה הכרחי ובסיסי מאוד. כולל התרגול בו שחופף לרבות מהשאלות שהעלית באתר.
לגבי MMM ראי את השיעור המסכם ברשת, אני מסבירה שם איך לגשת לשאלות מסוג זה. לגבי סעיף ג', תכתבי כיווני מחשבה ואכוון אותך משם. להתראות,
גילי"

ואז היא התחילה לקרוא... וכתבה הרבה ברשת וקיבלה משובים ואחרי המבחן הגיע אלי המייל הזה...

"היי גילי,
רציתי רק להגיד תודה על כל העזרה שנתת לי אישית למבחן. עברתי אותו בציון יפה לפי דעתי (75) אחרי שני כישלונות. אני חייבת לציין ולהודות, שהעובדה שלמקבץ התרגילים לדוגמה ולמבחנים לדוגמה אין פתרונות, מחייבת את הסטודנטים לפתוח את הספר ולא להתעצל ולעשות את שיעורי הבית. זו דרך מאוד טובה, למרות שהייתי קצת סקפטית בהתחלה.
עכשיו אני מבינה את התועלת שבדבר ואני חושבת שזה אחד הדברים שעזרו לי לעבור את המבחן.
אז שוב תודה רבה על ההכוונה והתמיכה.
ענבר"

ויש גם תלונות?

ודאי. הרשת היא גם סביבה שמאפשרת לפרוק תסכול, להתלונן או לבקר את הקורס. כיוון שמדובר בקורס תובעני, חלק לא מבוטל מהעבודה היא התמודדות עם הודעות זועמות, בניסיון להבהיר, לגלות הבנה למאמץ ולקושי, אך גם לשמור על גבולות אקדמיים מתאימים ועל אווירה מתאימה ללימודים.

במהלך התקופה הועברו כ- 40 מפגשים כאלה בחמישה עשר קורסים מתחומי דעת שונים. בחלק מהקורסים נפתחו מפגשי ההנחיה החיים והמוקלטים לכלל הרשומים לקורס, ולא רק למי שבחר להירשם למפגשי אופק או שלימודיו נפגעו בשל הלחימה.

כדי לתמוך באזור הדרום שהיה נתון בלחימה, פתחה האו"פ את אולפני הווידאו גם למכללת ספיר, שהיתה סגורה לגמרי בימי מבצע עופרת יצוקה. קבוצה של שמונה מרצים ממכללת ספיר הגיעה לאולפנים ליום הדרכה פדגוגית וטכנולוגית כמו גם להתנסות בשימוש באולפנים. במהלך שלושה שבועות הגיעו המרצים לקמפוס רעננה כדי להקליט את השעורים שהועלו לאחר מכן לאתרי הקורסים של מכללת ספיר.

ההתארגנות לקראת הוספת 15 הקורסים האלה למערך הלמידה באמצעות וידאו, כלל שיתוף פעולה הדוק בין הדיקנט, המחלקה למתקני לימוד וצוות אופק. שתוף פעולה זה כלל טיפול בהבטים אדמיניסטרטיביים מצד הדיקנט והמחלקה למתקני לימוד ובהבטים של הכשרה פדגוגית וטכנולוגית מצד צוות הוידאו בשה"ם. לצורך טיפול יעיל בבקשות, התפתח במהירות נוהל פנימי להעברת המידע בין הגורמים כולם, תוך ניסיון להענות לצרכים של מרכזי ההוראה.

צוות הוידאו הקים אתר שהכיל את כל המידע הנדרש עבור כלל המלמדים באמצעות וידאו. בנוסף היה זמין להנחיה פדגוגית וטכנולוגית באמצעות הטלפון בכל שעות היום והערב.
עבור מרבית המרכזים והמנחים היתה זו ההתנסות הראשונה בהוראה באמצעות וידאו. ראוי לציין שכולם, ללא יוצא מן הכלל, הביעו נכונות רבה להשקיע בהכנת השעורים ובהתאמתם להוראה בסביבת הוידאו ולצרכיהם הייחודיים של הסטודנטים הלומדים מרחוק.

להלן תגובה שכתבו מרכז הוראה וסטודנטית (בשני קורסים שונים), שהתנסו בהוראה ובלמידה באמצעות וידאו:

מרכז הוראה:

"זו שיטה מעולה, קלה ומוכיחה את עצמה בתקופה כזאת וכמובן ניתן ליישמה גם כאשר התלמידים לא נמצאים בסיכון. לי היה קל מאוד כיוון שהתדריך שקבלתי היה מסודר והמערכת ידידותית מאוד. יתרון נוסף הוא שלא נשמעים קולות רקע (למשל, פטפוטים ). חסרונות - אין, פרט לצורך להזכיר לסטודנטים ללחוץ על השלט כאשר הם מציגים שאלה. סך הכול מעולה."

סטודנטית:

"אני משתתפת בקורס אישיות - תיאוריה ומחקר. בעקבות הלחימה בדרום החלו לצלם שיעורים ולהעלותם לרשת - מהלך מאוד יפה מהבחינה ההומנית והאמפטית וגם כמובן מהבחינה הלימודית.
חשוב לי להדגיש כי הצפיה / שמיעה של השיעורים מאוד יעילה ברמה הלימודית - מפעילה מגוון גדול יותר של כישורים קוגניטיביים (מעבר לקריאה וכתיבה, גם שמיעה, ראיה, זיכרון שמיעתי....) ובעיקר, מעלה את רמת הענין בקורס.

בתור תלמידת חו"ל של האו"פ רציתי, לפני תחילתו של הסמסטר השני, לבדוק אפשרות לצלם שיעורים בלי קשר ללחימה. אשמח לשמוע כי יש כוונה לעשות משהו בנדון לגבי קורסים בעתיד."

במכתב התודה שהתקבל ממכללת ספיר נכתב:

"בשבועיים האחרונים שלא התקיימו לימודים, עזרתכם ושיתוף הפעולה של האוניברסיטה הפתוחה לא רק היוותה מחווה מעודד לסולידריות, הייתה גם עזרה ממשית שאפשרה למספר מרצים לקיים פעילות לימודית למרות המצב שנוצר.
אני תקווה שה"טעימה" תהווה תחילה של שימוש נרחב יותר של טכנולוגיות למידה אלו - שאם כי אינם תחליף למורים טובים ומפגש בין אישי, יכולים לתרום להגברת האפקטיביות בהוראה ולסייע לסטודנטים בעלי סגנונות למידה שונים.

אני מודה על עזרתכם ותמיכתכם..."