בסקר שערכה הנהלת היריד התבררו המניעים העיקריים של חברות ומו"לים להשתתף ביריד: חידוש ושימור קשרים עם לקוחות (58%), יצירת קשרים חדשים (53%), בניית תדמית כדי להעלות את פרופיל החברה (48%), עסקים של קנייה ומכירה של זכויות (46%), מציאת לקוחות חדשים (36%), לימוד השוק (27%), החלפה ואיסוף של מידע (31%), מציאת שותפים עסקיים להפקות משותפות (21%) והפגנת נוכחות, או "פשוט להיות שם" (26%).

האוניברסיטה הפתוחה הייתה ההוצאה הישראלית הבולטת באולם הבינלאומי, שבו מציגות ההוצאות האקדמיות הגדולות, עם ביתן מרשים, מעוצב ויפה. הפקת החומרים, האריזה, המשלוח, ההקמה והפירוק היו ללא דופי. העזרים – עטים, קטלוגים, סימניות – חולקו ונלקחו כולם על-ידי המבקרים הרבים. במהלך היריד נכנסו לביתן מאות מבקרים ונערכו יותר מ-30 פגישות (מתוכננות ומזדמנות), וגם השתתפנו בסדנאות שונות, בעיקר על חדשנות וטכנולוגיות ("Sparks","Hot Spots","Innovation").

שוק הספרים הדיגיטליים

יש שוֹנוּת רבה בין מדינות ושווקים במידת החדירה של טכנולוגיות קריאה דיגיטליות ובהיקף השוק המקוון למכירה של ספרים מודפסים ודיגיטליים, אף שיש גם מאפיינים דומים. לספרים הדיגיטליים יש השפעות בתחומים רבים, ולא כולן הובהרו עד תום ועוד צפויות להשתנות.

לפי דיווחים של איגוד המו"לים ומוכרי הספרים הגרמני, שוק הספרים האלקטרוניים בגרמניה עדיין קטן אך נמצא בעלייה, ואתו עולה גם השכיחות של פירטיות דיגיטלית. יש אתרים שההתמחות שלהם היא רכישת עותקים מוגנים, פריצת ה- DRM ("Digital Rights Management" ‏ - ניהול זכויות דיגיטלי) שלהם, ומכירה חוזרת (resale) של העותקים להורדה מהירה. אתרים של שיתופי קבצים כמו Library.nu ו-iFile.it הציעו כ-400 אלף כותרים לא-חוקיים ממאגרים בינלאומיים. האיגוד מציג את התהליך החוקי נגד אתרים כאלה כדי לחייב אותם להפסיק להציע כותרים שאינם שלהם. מו"לים הרוצים לתבוע על גניבה צריכים להוכיח שאכן נעשו הורדות לא-מורשות ויכולים להוציא צו סגירה נגד האתר, אך התהליכים נעשים רק באמצעות חברות משפטיות המתמחות בנושאים האלה. גם הרוכשים יכולים להיות חשופים לתביעה של עד 1000 אירו על הנזק למו"ל בשל הורדה לא-חוקית של ספר דיגיטלי.

הציבור הרחב בגרמניה מתנגד ברובו לאכיפה פרסונלית, ואכן, לעתים קרובות ניתן פטור לעבריינים שהם ילדים או בני נוער. הטענה השכיחה היא שרק עורכי הדין מרוויחים מהתהליכים המשפטיים (ולא המו"לים). הסקטור שנפגע הכי קשה בגרמניה מהעתקות פירטיות הוא שוק ספרי הלימוד.

ממצא מעניין וחדש יחסית הוא ההשפעה של שוק הספרים הדיגיטליים על מכירות ספרי יד שנייה. במשך השנים הפריע שוק ספרי יד שנייה למו"לים ולמחברים מאחר שלא היה להם בו שום רווח. מתברר שבשנתיים האחרונות, עם הירידה הנצפית במכירות של ספרים מודפסים וקנייה מוגברת של עותקים דיגיטליים, הדבר פוגע גם בשוק המשני של ספרי יד שנייה. כיום אין אפשרות למכירה חוזרת של עותק דיגיטלי, אך יש הרבה מאוד כותרים (בעיקר קלסיים) המוצעים חינם או במחיר זול במיוחד, כך שספרי יד שנייה איבדו משהו מכוח המשיכה שלהם, וספרים דיגיטליים הם אלטרנטיבה מושכת, בייחוד למי שרוכשים ספרים רבים.

בקנדה חלה צמיחה מהירה של שוק הספרים הדיגיטליים במחצית הראשונה של 2012, וכיום שיעורו 16% מכלל מכירות הספרים. הפורמט הפופולרי ביותר הוא עדיין של כותרים מודפסים בכריכה רכה (57%), ולאחריו כותרים בכריכה קשה (24%). ברבעון הראשון קפצו המכירות של כותרים אלקטרוניים ל-17.5%, כנראה מפני שקוראים אלקטרוניים רבים ניתנו כמתנות לחג המולד. ברבעון השני ירד השיעור ל-15%. 86% מהקנדים עדיין רכשו ספרים מודפסים בתקופה זו, ו-20% מהם העדיפו רכישה מקוונת (לא בחנות ספרים). עם זאת, חנויות פיזיות עדיין מחזיקות בנתח הגדול ביותר של השוק (37%). הקורא הדיגיטלי Kobo שפותח בקנדה הוא הבולט בשוק ו-27% מהמשתמשים מעדיפים אותו על קינדל של אמזון (19%) ואייפד (14%).

מגמות בולטות

Mobile market is the future
אין כל ספק, בעיני המו"לים ספרים לפלטפורמות ניידות הם הזדמנות לצמיחה, ומכשירים כמו סמרטפונים וטאבלטים הם בבחינת "מסך ראשון" למרבית המשתמשים. עם זאת, לפי הנתונים, רק 17% מבעלי הטלפונים החכמים משתמשים בהם לקריאת ספרים. כלומר, יש עוד מקום להתרחבות. ועם זאת, יש סכנה של "נעילת" משתמשים לסביבה מסוימת, בלי אפשרות לעבור בין פלטפורמות (כמו אייפד והחנות המקוונת של אפל, או קינדל-פייר ואמזון).

Discoverability
נושא אחר, חשוב ומכריע לגבי מו"לים הוא "Discoverability" – מילה שבחרנו לתרגם ל"אפשרות להימצא"; כלומר, להביא לכך שכשלקוח מחפש ספר באמצעות מנועי חיפוש, הספר יימצא. רוב המשתמשים מחפשים במנועי החיפוש לפי שם הספר או מילת תוכן מסוימת ולא לפי מונחים כלליים. כדי להבטיח שהספר יעלה בדירוג גבוה בתוצאות החיפוש, על המטה-דטה של הספרים להיות מפורט יותר ואין להסתפק בקטגוריזציה הכללית המקובלת. יש Discoverability Gap שבגללו מספר הספרים הנקראים בגרסה דיגיטלית אינו מגיע למיצוי (פשוט מפני שהרוכשים אינם מוצאים אותם). פערים כאלה מתחילים להצטמצם בזכות הרשתות החברתיות.

במה שנוגע לספרי לימוד אקדמיים, הודגש שהקושי למצוא אותם גדול יותר מהקושי למצוא כותרים רגילים, מאחר שחוץ מעטיפה ומטה-דטה כללי, לסטודנט או לאיש סגל אין מידע מספיק על התוכן. יש לאמץ את המודל המוצלח של הז'ורנלים המקוונים, והוא פרסום תקציר (אבסטרקט), ציטוטים, מילות מפתח, קישורים עשירים (מכמה אתרים) ובעיקר מטה-דטה נרחב ומושכל. הוצע לאמץ את שיטת ה- DOI (Digital Object Identifier System)  ברמה של פרק בספר, כך שתוצאות החיפוש יהיו טובות יותר.

Pricing models
יש בשוק תנודתיות במודל התמחור של ספרים דיגיטליים. ככלל, מחיריהם הם בערך 40% ממחיר הספר המודפס. לפי שעה, הספרים הדיגיטליים נופלים מהספרים המודפסים מאחר שהם בשחור לבן ועיצובם מוגבל ופשוט יחסית. כשתתאפשר העשרה של הספרים הדיגיטליים בתכנים וביכולות אחרות, יהיה אפשר להעלות את המחיר והלקוחות יסכימו לשלם על Enhanced Books יותר ממחיריהם כיום (לדברי סנטיגו דלה-מורה מגוגל המוכר לנו, זו הכוונה של אפליקציית Google Play לאנדרואיד).

לפי נתונים של איגוד המו"לים האוסטרלי, נתח השוק של ספרים מודפסים בכריכה רכה וקשה השתנה וירד מ-77% ב-2008 ל-64% ב-2011. באותה תקופה עלה נתח הספרים הדיגיטליים מ-4% ל-19%. פורמטים אחרים, כמוDVD  ו-CD לכותרי מולטימדיה נותרו כמעט ללא שינוי. הרכישות המקוונות של ספרים מרשתות בינלאומיות כמו אמזון פטורות ממכס בסכומים מתחת ל-1000 דולר אוסטרלי, דבר שהוא לצנינים בעיני המו"לים ובעלי החנויות המקומיות המבקשים להטיל מע"מ על הרכישות האלה (10%). יתר על כן, הבום ברכישה מקוונת של ספרים באוסטרליה גרם לעומס כבד על שירות הדואר, שנאלץ לטפל בשינוע של הרבה מאוד חבילות קטנות.

 New potential markets
השוק ההודי מצטייר כ"דבר הגדול הבא", אפילו יותר מסין. בשנה שעברה לבדה צמח שוק המו"לות בהודו ב-45%! בהודו יש כ-100 מיליון משתמשי אינטרנט ומעמד בינוני גדל והולך, ולא ייפלא אפוא שאמזון בחרה להשיק את הקינדל שלה גם בשוק ההודי ולהקים את Junglee, שהוא הסניף המקומי למכירה חוזרת. בהשוואה לסין, השוק ההודי פתוח וגמיש הרבה יותר והרגולציה בו קפדנית פחות, ולכן ההזדמנויות העסקיות בו גדולות בהרבה. מה גם שהשפה האנגלית שגורה שם (אף שיש עוד כ-100 שפות אחרות). הבעייתיות בשוק הזה היא של תמחור, בייחוד של ספרי לימוד: אי-אפשר להעתיק את המחירים של textbooks העולים 100 דולר בארצות הברית לרמה המקובלת בהודו, השקולה ל-20 דולר.

גם בשוק הערבי טמון פוטנציאל רב, בייחוד למכירות דיגיטליות, והחשובות ביותר הן חברות מסחריות מירדן, לבנון וסעודיה. לחברות האמריקניות כמו אמזון אין בינתיים תמריץ או מוטיבציה להיכנס לשוק הזה. יש קשיים במכירה של עותקים פיזיים בין מדינות בשל הבעייתיות בניוד הספרים המודפסים, ברגולציה ובמיסוי. החנות המקוונת הלבנונית נילוואפורט משווקת כ-400 אלף כותרים בערבית ו-2500 ספרים דיגיטליים. היא פיתחה את האלפיקציה iKitab לאנדרואיד, אייפד ואייפון כדי לאפשר קריאה של טקסטים בערבית במכשירים הניידים האלה. החנות המקוונת ג'אמלון מירדן מציעה 120 אלף כותרים בערבית ו-250 אלף באנגלית, ועיקר השוק שלה הוא בלבנון, ארצות הברית ואנגליה. השוק הסעודי, שלקוחותיו רוכשים 15-5 ספרים בכל הזמנה, נחשב לתחנה הכרחית בפריצה לעולם הערבי. לגבי מו"לים ורשתות הפצה, המשמעות היא שיש לאחסן מלאי בסעודיה, ששם מקובלת המכירה בשיטת cash-on-demand. בסעודיה הקושי הוא החובה להיות תחת בקרה וצנזורה של תכנים העלולים לפגוע באסלאם או להיחשב לא-מוסריים (מנקודת מבטם של הסעודים), ולכן אי-אפשר להציע למכירה שום ספר שלא אושר תחילה על-ידי הרשויות.

Copyright
כיום הולכת ומתהווה קואליציית תוכן מקושר ((Linked Content Coalition – LCC. זוהי פלטפורמה חוצת-מדיה, המתבססת על הסטנדרטים המקובלים (ISTI, ISNI), שנועדה ליצור באינטרנט תשתית תקשורת נוחה של בעלי זכויות היוצרים, מו"לים, אמנים ויוצרים, ואנשי עסקים בכל הנוגע לניהול הזכויות. הרעיון הוא ליצור automated rights-clearance warehouse שיאפשר זיהוי מהיר של כל פריט בלחיצת עכבר אחת והצגת המידע המלא לצורך רכישת רישיון מתאים. בפרויקט משתתפים כ-40 גופים, ובהם מיקרוסופט, ריד-אלסביר, פירסון, IFRRO, EMI, International DOI Foundation ואחרים. בעניין הזה מומלץ לקרוא את דוח הופר שפורסם לא מזמן (The Hooper Report) .

New ways to reach people
שיווק, שיווק, שיווק. רעיונות יצירתיים למכירת ספרים המנצלים את היתרונות של טכנולוגיות המידע והרשת. החיבה לשיטוט בחנות הספרים הפיזית והמשיכה לעטיפות מעוצבות הולכות ופוחתות (אף כי לא נמוגות), ולכן יש צורך באופני הצגה אחרים של  הספרים החדשים והמעניינים שהמו"ל הוציא לאור. הנה כמה דגשים:

1. מאז 2008 נחשבת טוויטר לרשת החברתית הטובה ביותר לשיווק ספרים וככלי ליצירת מודעות לדברים חדשים הקשורים לספרים. לרוב המו"לים הגדולים יש טוויטר והקוראים "עוקבים" אחריהם.
2. קהילת Goodreads, המונה 10 מיליון חברים, נחשבת בעבור מו"לים רשת חזקה וכלי להמלצות הדדיות של קוראים. האתר מאפשר למעוניינים בכך להשתתף בדיונים ובפורומים
3. Bookslinger: אפליקציה באייפון המאפשרת להוריד בחינם סיפורים קצרים לקריאה ניידת מזדמנת (למשל, בתור לרופא שיניים). הרעיון הוא להפיץ כל שבוע סיפור חינם, שהוא עצמו חלק מספר (מודפס או מקוון) שהקורא עשוי לרצות לרכוש אותו.
4. בלוגרים: בלוגרים הולכים ונעשים מרכיב חיוני בחייו של ספר, ומאפשרים לסופרים ולמו"לים לקדם את ספריהם דרכם בחינם (או כמעט בחינם) פשוט על-ידי כתיבה על הספר (וכך מאריכים את חייו בשוק). עדות לכך היא המקום שבלוגרים יקבלו ב-בוקאקספו 2013.
5. Backlist: גם הספרים הישנים הם נכס.A book is always new to the person who just found it for the first time. לכן יש ליצור קישוריות מוּבנה בין הכותרים.

הכשרה מקצועית

ביריד הבינלאומי בפרנקפורט הוקם בשנת 2010 גוף שנקרא Frankfurt Academy, המארגן השתלמויות מקצועיות, כנסים ומחקרים על מגמות בשוק המו"לות הנוכחי. עיקר עיסוקו בספרים הדיגיטליים, הפרסום העצמי (self-publishing), הכתיבה המשותפת של גרסאות חובבים לספרים מוכרים (fan fiction) והשינוי שמתחולל בענף הספרים. במסגרת זו פורסם לקראת היריד FAQ (Frankfurt Academy Quarterly)   העוסק כולו במתרחש בענף המו"לות הבינלאומי. הדוח מקיף כ-55 מאמרים בארבע קטגוריות עיקריות: Rights and Licensing, Markets and Trends, New Business Models, ו.Innovation and Technology- את המאמרים האלה אפשר לרכוש ולהוריד בכל הפורמטים הניידים המצויים בשוק.

בספטמבר 2013 יערכו במשותף אקדמיית פרנקפורט והחוג לניהול באוניברסיטת סן גאלן (שבשווייץ) קורס של חמישה ימים להכשרת מנהלים חדשים להוצאות לאור בעידן הדיגיטלי. המטרה היא להכשיר צוותי ניהול שיתמודדו עם השינויים המהירים בשוק המו"לות, בייחוד לנוכח הטכנולוגיות והמתח בין מודל הדפוס והמודל הדיגיטלי, והשאלה איך לשנות ולמתג את ההוצאה לאור כך שתצליח לשגשג בשוק הזה. ההשתלמות מיועדות למו"לים אקדמיים ומסחריים. החלק השני של הקורס יהיה בשבוע שלפני היריד הבא, באוקטובר 2013 בפרנקפורט, ויילמדו בו היבטים נוספים של ניהול הוצאה לאור בעידן הדיגיטלי.

בגליון 13 (פברואר 2011) תואר השלב הראשון של פיילוט סד"ן. 30 מכשירים "דמויי קינדל" הושאלו לסטודנטים בשני קורסים, "ג'נוסייד" ו"זכויות האדם ביחסים הבינלאומיים". הסקר שנערך בין הסטודנטים הראה שהם לא ממש התלהבו מהמכשיר, בעיקר מפני שבאותה תקופה יצאו לשוק מכשירי הטאבלט עם ממשק משתמש "מדליק" ומסך מגע. המכשירים מהדור הישן לא יכלו להתחרות בהם, ולכן עברנו לשלב השני בניסוי – שתואר בגליון 15 (אפריל 2012) – ובו הושאלו, בסמסטר 2012א, מכשירי אייפד ל-20 סטודנטים בקורס "ג'נוסייד". בדרך כלל הביעו הסטודנטים שביעות רצון גבוהה מחוויית הקריאה בספרים הניידים, ולכן הוחלט להמשיך לבדוק ולשתף בניסוי מספר רב יותר של קורסים וסטודנטים. בשלב השלישי, שהחל בסמסטר 2012ב ונמשך גם בסמסטר 2013א, מופצים הספרים הדיגיטליים למכשיריהם האישיים של הסטודנטים ומוצעים גם לבעלי אייפד וגם לבעלי טאבלט המבוסס על אנדרואיד.

הספרים הדיגיטליים הוצעו לכל הסטודנטים הרשומים לששת הקורסים האלה: "מבוא לפסיכולוגיה", "תורת המימון", "יסודות החשבונאות", "ניהול השיווק", "תקשורת המונים בישראל" ו"ג'נוסייד". כ-200 סטודנטים מתוך 3900 (כ-5%) שהיו רשומים לאחד מהקורסים האלה בסמסטר 2012ב אמרו שיש ברשותם מכשיר מתאים והצטרפו לניסוי. בסמסטר 2013א עלה מספר המשתתפים בניסוי ל-330 (יותר מ-8%). לכשני שלישים מהסטודנטים יש מכשיר אייפד ולשליש מהם יש מכשיר המבוסס על אנדרואיד. כל הסטודנטים ממשיכים לקבל גם את הספרים המודפסים.

הערכת הניסוי

באוניברסיטה הפתוחה, המעבר מספרים מודפסים לספרים דיגיטליים הוא מורכב ודורש בחינה של כמה היבטים – פדגוגיים, לוגיסטיים וטכניים. הצד הטכני קשור, למשל, בדיגיטציה של הספרים, בהגנה דיגיטלית על הספרים – כלומר, בדרכים למנוע את העברתם למשתמשים אחרים, בתוכנת הצפייה בספרים ובתהליך הפצת הספרים לסטודנטים. הפיילוט מלווה בתהליך הערכה שעליו מופקדת המחלקה להערכה באוניברסיטה הפתוחה. הסטודנטים נשאלים, בין השאר, על נוחות השימוש, על חוויית הלמידה, על העדפת הספר הדיגיטלי לעומת הספר המודפס, על הדברים שהפריעו או חסרו להם. תוצאות הניסוי מלמדות על יתרון מובהק בחוויית הלמידה לשימוש בטאבלט לעומת המכשיר הקודם, דמוי הקינדל. עם זאת, מתברר שהסטודנטים עדיין אינם "בשלים" לוותר לגמרי על הספרים המודפסים, אפילו לא אותם סטודנטים שהטאבלט הוא מכשירם האישי ומשמש אותם רבות לצרכים אישיים. הסטודנטים מעדיפים לקבל עותקים של שני הפורמטים.

86 סטודנטים מתוך 200 נענו לסקר בסמסטר 2012ב. 34% ציינו שהם השתמשו רק או בעיקר בספר הדיגיטלי, ול-63% הייתה חוויית למידה טובה, כפי שנראה בשני התרשימים:

משלב הניסוי להטמעה בכל הקורסים

בניסוי נבדקת גם המשמעות של המעבר להטמעה של הספרים הדיגיטליים הניידים בכל הקורסים. בין היתר נבדקת המשמעות של דיגיטציה של כל ספרי האוניברסיטה הפתוחה – מהלך שנעשה בשיתוף ההוצאה לאור והפיתוח האקדמי, ובכלל זה גם טיפול בזכויות היוצרים של רכיבים בתוך הספרים. דגש מושם גם בפיתוח תהליך של הפצת התכנים לסטודנטים. כך, כל סטודנט יוכל לקבל עותק של הספר הדיגיטלי מאתר הקורס שלו, ולבחור את פורמט הספר המתאים למכשיר המסוים שברשותו (אייפד, אנדרואיד, מחשב או קורא אלקטרוני). מובן שלא יוכל להעביר אותו לגורם שלישי, מה שמצריך פיתוח רכיב של הגנה דיגיטלית על הספר. בכמה מהספרים אנו משלבים גרסה קולית וכן הקלטות של מפגשי ההנחיה. באופן זה הספר מוצג בצורה אינטראקטיבית והסטודנט יכול לצפות בהקלטות המפגשים בקונטקסט רחב יותר.

הצגה בכנס בינלאומי

פרויקט סד"ן הוצג בכנס בינלאומי וזכה בתחרות במושב אינטראקטיבי במסגרת כנס בינלאומי "NMC Summer Conference", שהתקיים ביוני 2012 בחסות Institute of Technology – MIT בקיימברידג' שבארצות הברית, הוצג פרויקט סד"ן במושב שהוגדר "אינטראקטיבי". כלומר, היה צריך להציג את הפרויקט בדרך יצירתית ואינטראקטיבית, כל מציג לפי הבנתו ושיקול דעתו. במסגרת המושב הזה התקיימה תחרות בין הפרויקטים השונים, שהוערכו על-פי ארבעה מדדים: בהירות ואטרקטיביות, רלוונטיות לתחום החינוך, יצירתיות בהצגת הפרויקט וחומרי עזר הנלווים להדגמה. חבר השופטים מצא שפרויקט סד"ן ראוי לקבל פרס הצטיינות על-פי המדדים האלה והעניק מדליית הוקרה במעמד חגיגי.

הכנס הוא הזדמנות מצוינת לבחון, פעם בשנה, את ההתפתחויות במוּדל, וכן לבדוק לאן נושבת הרוח, מה מעסיק את הקהילה בימינו, אילו בעיות משותפות יש לכולנו ואילו פתרונות כבר קיימים. זו גם הזדמנות לבחון את שיטות העבודה שלנו מול הקהילה ולהיות 'עם היד על הדופק'.
בקצרה אפשר לומר כי הבעיות שמעסיקות את הקהילה דומות לשלנו:

• ממשק המשתמש של מוּדל מסורבל
• יש קושי בשיתוף משאבים בין קורסים
• נדרש מענה לצורך לשדרג קורסים למוּדל 2 באופן הדרגתי.

הערך המוסף של הכנס, מלבד הנוכחות בהרצאות, הוא האינטראקציה עם המשתתפים השונים, יצירת קשרים, שיחות עם נציגי מוסדות אחרים, פעילות חברתית ורישות עסקי (networking), הנעשים במקביל להרצאות עצמן.
נוסף על כך, הכנס הוא הזדמנות להציג את פועלנו לקהילה ולקיים דיון פורה. ההרצאה שהעביר איתי השנה עוררה עניין רב, וארחיב על כך בהמשך.

היום הראשון של הכנס מוגדר כיום סדנאות, רובן טכניות, בנושאי פיתוח, אדמיניסטרציה של  מוּדל ועוד. בחרתי להשתתף בסדנת הפיתוח והשדרוג לגרסת מוּדל החדשה –  moodle2. הסדנה עסקה בשינויים העקרוניים בקוד של גרסה 2 לעומת הגרסה הנוכחית, ובמה שנדרש לשנות כדי שהקוד הישן "ירוץ" על הגרסה החדשה. הסדנה התאימה גם למתכנתים מתחילים ועסקה ביסודות התכנות במוּדל באופן כללי, וגם בטיפים לתכנות נכון במוּדל.

הסדנה לא חידשה לי הרבה. נראה כי הניסיון שצברנו בפיתוח מוּדל בשה"ם עשיר ומבוסס ורמת הידע שלנו בנושא זה גבוהה. חשוב יותר היה נושא המעבר לגרסה 2, שנראה מאיים פחות אחרי הסדנה.

בהמשך לסדנה שוחחתי עם נציגי Synergy Learning, חברת תמיכה במוּדל שמושבה בדבלין, שתמכה בנו בשלבי התכנון של מערכת אופל. מנהל החברה, אלכס בוכנר, הוא דמות מוכרת בקהילת מוּדל העולמית. הוא כתב ספרים רבים בנושאי אדמיניסטרציה של מוּדל, ששימשו גם אותנו לפני כשנתיים בשלב תכנון המערכת. אלכס קישר אותי לעובד חדש בחברה, דייבו סמית, אחד ממפתחי הליבה של מוּדל, שכתב לאחרונה רכיב אטרקטיבי מאוד שכולנו נהנה ממנו בעתיד הקרוב (כך אני מקווה) – העלאת קבצים למוּדל על-ידי drag & drop. דייבו ואני שוחחנו על המעבר למוּדל 2 ועל קשיים אפשריים, על-פי העניינים השונים שעלו בסדנה, ובהמשך לפגישה זו, בקרוב, הוא ישתף אתנו פעולה ויסייע לנו במעבר שלנו למוּדל 2.

היום השני נפתח במה שהיה גולת הכותרת של כל כנס Moodlemoot – הרצאה של מרטין דוגיאמס, מייסד מוּדל והאיש שמתווה את הדרך להמשך הפיתוח של מוּדל.
הנקודות העיקריות בתכנית העבודה הקרובה של מוּדל 2 שמרטין ציין בהרצאתו היו:
מטרה ראשונה – Plugins as Apps. החזון של מרטין הוא שהפלאגאינים של מוּדל, אותן אפליקציות שאפשר להתקין על גבי מוּדל, יהיו קלים להתקנה כמו התקנת אפליקציה חדשה במכשירים ניידים דוגמת IPAD, ולכן יהיו בשימוש נרחב יותר.
המטרה השנייה – ייעול תהליך הכנסת קוד חדש לליבת המערכת לצורך שיפור איכות המוצר.
בעדיפות השלישית נמצאת שימושיות המערכת, שלדעת רבים מאתנו הייתה צריכה להיות במקום הראשון.

התלונה המרכזית של משתמשי מוּדל בעולם היא ה-scroll of death – אותה גלילה אינסופית של העמוד הראשי של הקורס שיש בו תכנים רבים. אנחנו בשה"ם מצאנו מענה לבעיה על-ידי שיצרנו פורמט קורס חדש שאפשר לפתוח ולסגור בו כל אזור (לשונית). כך מתקצר אורך הדף והמשתמש יכול לפתוח רק את האזור שבו הוא לומד כרגע. אנחנו ממשיכים לחשוב על פתרונות נוספים. אחת ההצעות שהעלינו הייתה להציג כל אזור בדף נפרד. מתברר שגם במוּדל חשבו על הפתרון הזה ויש בכוונתם ליישם אותו בגרסה החדשה. כך, כאשר נשדרג את המערכת שלנו למוּדל 2 נרוויח את הפתרון הזה out of the box.
תלונה נוספת היא הסרבול בתהליך העלאת קבצים. לכך, כאמור, ניתן מענה על-ידי drag & drop.

בשלב הזה של ההרצאה כבר השתכנענו שיש צורך לשדרג את אופל שלנו לתשתית של מוּדל 2 כדי ליהנות מכל שיפורי הממשק שמבוצעים במוּדל 2, ועוד יבוצעו.

בינתיים המשיך מרטין לנושא הרביעי במפת הדרכים של מוּדל 2 – האינטגרציה והתממשקות למערכות אחרות. במוּדל 2 יהיה אפשר לשתף קבצים בתוך מוּדל באמצעות מערכות חיצוניות (המערכות ישמרו את הקבצים במקום אחד מרכזי ויהיו נגישות מכל מקום במוּדל),לשתף מידע עם מערכות חיצוניות, לכתוב plugin למוּדל בכל שפת תכנות ובמנותק ממוּדל עצמו, לאפשר הזדהות משותפת עם מערכות אחרות ברשת, לבצע אינטגרציה עם מערכת פורטפוליו דיגיטלי כמו Mahara, לשלב טכנולוגיה של חותמות דיגיטליות – open badges (המשמשות אסמכתה לסיום קורס מקוון), ועוד.

עוד על סדר היום של מוּדל: פיתוח אפליקציית מוּדל לטאבלטים – שהוא הנושא החם והאטרקטיבי ביותר וסיבה נוספת להזדרז וליישר קו עם גרסת מוּדל החדשה, שיפור מנגנון גיבוי שחזור של מוּדל (הנמצא בעדיפות משנית לנושא השימושיות), וכן פיתוח אתר Mooch לשיתוף קורסים מלאים בין אוניברסיטאות.

בהמשך הכנס ולמחרת התקיימו כל שאר ההרצאות שבהן הציגו מוסדות שונים נושאים הקשורים לעשייה שלהם במוּדל. אחת ההרצאות המבוקשות, שעוררה עניין רב, הייתה ההרצאה של האו" פ שהעביר איתי בנושא פיתוח כלי ניהול מתקדמים במוּדל (להלן קישור למצגת ההרצאה). לאחר ההרצאה פנו אלינו גופים רבים וסיפרו שנתקלו בבעיות דומות בארגון המידע באתר ושאלו אם וכיצד אפשר לקבל את הפיתוחים האלה. כרגע אין באפשרותנו לספק את הקוד למתעניינים, אך בקרוב נקים, עם מינהל המחשוב / תשתיות, אתר מוּדל פתוח לכול שבו נציג את הפיתוחים שלנו לקהילת מוּדל בארץ ובעולם.

במסגרת ההרצאות הרבות שהוצעו בכנס בחרתי לפקוד בעיקר את סדנאות כלי האינטגרציה למוּדל 2. במסגרות אלה למדתי על האפשרויות של שילוב מערכות אחדות במודל. המערכת הראשונה, Eqeulla, מאפשרת לבנות מחסן קבצים ומשאבים חיצוני למוּדל. המערכת מספקת אוסף פונקציות שמאפשר ליצור מערכות נפרדות ממוּדל מול הנתונים שנשמרים במוּדל. אופציה זו שימושית, למשל, בבניית מערכת דוגמת "פאר" ובניית מאגרי למידה משותפים לאוניברסיטאות.

מערכת מעניינת נוספת שהוצגה הייתה Elis, המתממשקת עם מוּדל בטבעיות ומאפשרת להרחיב את הניהול של קורסים, משתמשים ונתונים אחרים מתוך מוּדל. אפשר בהחלט לשקול בעתיד ייבוא מידע גולמי מהאורקל וארגונו במערכת Elis לניהול המשתמשים, מחלקות, קבוצות לימוד ועוד.
הוצגה גם מערכת קלטוּרה לניהול וידאו במוּדל, הצגה שהוכיחה שהמערכת אינה נותנת מענה מספק לצרכינו ושכנעה אותנו לא להשתמש בשירות זה בשה"ם. גם זו תוצאה אפשרית של השתתפות בכנס...

הרצאות נוספות ראויות לציון היו שילוב של soundcloud – אתר לשיתוף קובצי קול – עם מוּדל, שיתוף משאבים באמצעות תוכן OER – Open Education Resources, והרצאות רבות בנושא המעבר למוּדל 2 באוניברסיטאות שונות.

המסקנה העיקרית מהכנס הייתה שיש צורך לשדרג את מוּדל לגרסה מוּדל 2 בזמן הלא-רחוק כדי ליהנות מהיתרונות ומהפיתוחים הנעשים במוּדל 2, ובה בעת להמשיך ולפתח את המערכת על-פי הצרכים הייחודיים שלנו באו"פ.

פרויקט הוריזון וארגון NMC מפורסמים בזכות דוח הוריזון המתפרסם כל שנה מאז 2002 ומתורגם לשפות שונות. הדוח מציג תחזית של טכנולוגיות חדישות הצפויות להיטמע בשנים הקרובות במוסדות להשכלה גבוהה ו-K12. ההנחה היא שהטכנולוגיות האלה ישפיעו במידה רבה על ההוראה והלמידה, והן מדורגות לפי שלושה פרקי זמן - מגמות טכנולוגיות לשנה הקרובה, לשנתיים-שלוש הקרובות, ולארבע-חמש השנים הבאות. התחזית שמתפרסמת מספקת למעשה לארגונים תכנון אסטרטגי לשנים הבאות.

הדוח לשנת 2012, שנכתב עם ELI) EDUCAUSE Learning Initiative), פורסם ביוני 2012 ומציג את המגמות הטכנולוגיות האלה:

טכנולוגיות שיוטמעו בתוך שנה

1. Mobile Apps 
   טלפונים חכמים מהדור החדש (אייפון ואנדרואיד) שינו את עולם ה-mobile-learning. בשלוש-ארבע השנים האחרונות ההתייחסות הייתה למכשירים קטנים ופשוטים למדי ועלות פיתוח האפליקציות הייתה גבוהה מאוד ומורכבת. האפליקציות המוצעות כיום לטלפונים חכמים הן רבות ומגוונות, זולות מאוד וקצתן חינמיות, נפוצות ופשוטות לשימוש ולהפצה. הפוטנציאל לחינוך גדול. אפליקציות רבות רלוונטיות להוראה וללמידה, הן לשימוש בכיתות לימוד, הן ללמידה מרחוק והן לניהול אדמיניסטרטיבי של הלימודים.
   
   דוגמאות:
   • פורטל המובייל של אוניברסיטת פרינסטון,
   • פורטל המובייל של אוניברסיטת אוהיו,
   • אפליקציה אינטראקטיבית ללימודי היסטוריה שפותחה באוניברסיטת קליבלנד,
   • הרצאות אוניברסיטת סטנפורנד הנגישות דרך iTunes U.
   
   
2. Tablet Computing
   הטאבלטים (אייפד, אנדרואיד) מוערכים השנה כקטגוריה בפני עצמה, בנפרד מאפליקציות המובייל.  מדובר בשילוב של מחשב נייד, קורא אלקטרוני וטלפון חכם גם יחד. הם מציעים אפשרויות להעשרת הלמידה באופן שאי-אפשר לעשות בכל אחת מהטכנולוגיות האלה בנפרד בשל משקלם הקל, גודל המסך האידיאלי, מסך המגע וקלות התפעול.
   
   דוגמה:
   ספרי לימוד ניידים באייפד באוניברסיטת אדלייד (פרויקט דומה לפרויקט סד"ן של האו"פ).

טכנולוגיות שיוטמעו בתוך שנתיים-שלוש

1. Game-Based Learning
   הפוטנציאל הגדול הטמון במשחקים בתהליך הלמידה הוא ביכולתם לפתח מיומנויות הנדרשות בהשכלה גבוהה, כמו: שיתוף פעולה, תקשורת בין הלומדים, פתרון בעיות, חשיבה ביקורתית והגברת המעורבות של הסטודנטים בתהליך הלמידה. כיום המשחקים מצויים בכל תחומי הלמידה.
   
   דוגמאות:
   • 3D GameLab פלטפורמת משחקים שפותחה על-ידי Boise State University,
   • מאמר קצר הכולל סרטון מ-TED הסוקר את יתרונות המשחקים בהשכלה גבוהה.
   
   
2. Learning Analytics
   ניתוח למידה על-ידי פרשנות של מידע שנאסף מאתרי אינטרנט, מעובד ומנותח הוא תחום מתפתח המאפשר הבנה טובה יותר של תהליכי למידה. המטרה היא להעריך את התקדמות הסטודנטים בלמידה, לזהות בעיות אפשריות, לנבא ביצועים עתידיים ולאפשר למידה מותאמת לצרכים האינדיבידואליים של כל סטודנט. המידע נאסף באמצעות תוכנות המזהות את פעילות הסטודנטים בסביבות הלמידה באינטרנט, כמו: מילוי משימות, הודעות בקבוצות דיון, פעולות סמויות של קריאת הודעות והורדות חומר לימודי. יש פעולות שהסטודנט מבצע שאינן מוערכות באופן ישיר כחלק מהחובות שלו, אבל זיהויָן וניתוחן בזמן אמת מאפשרים להתאים לכל לומד את התכנים והדוגמאות המועדפים עליו על-פי סגנון הלמידה שלו.
   
   דוגמאות:
   
   • סטודנטים באוניברסיטת בריטיש קולומביה בוחנים ומפענחים התנהגות צרכנים ברשת, 
   • מאמר קצר של ג'ורג' סימנס (מרצה וחוקר ידוע מאוניברסיטת אטבסקה בקנדה) על יישום התחום בלמידה.

טכנולוגיות שיוטמעו בתוך ארבע-חמש שנים

1.  Gesture-Based Computing (מחשוב המבוסס על תנועת גוף או מחווה)
   הטכנולוגיה בימינו שינתה את האינטראקציה שלנו עם המכשירים. היא נעשית באמצעות תנועות, מגע ומחוות גוף. אנחנו משתמשים במגע באצבעותינו כדי לדפדף במסך וכדי להגדיל ולהקטין את הטקסט; אנחנו "משוחחים" עם מכשיר הטלפון (למשל, באמצעות תוכנת SIRI באייפון S4), ועם ה-GPS. המכשירים קולטים תנועה ומגיבים עליה.

מחשוב המבוסס על מחווה נמצא בשימוש טבעי בעולם המשחקים, אך השימושים רחבים יותר ורלוונטיים גם לתחום החינוך – ללימודי שפה, לנגינה ולהפעלה של סימולטורים ומעבדות. יש בהם פוטנציאל רב לסייע לסטודנטים עם צרכים מיוחדים ובעלי מוגבלויות על-ידי צמצום תלותם בקלידים.

דוגמאות:
• סרטון המציג מיקרופון שהופך כל משטח למסך מגע,
  
• ZeroTouch Interface Ecology Lab – פיתוח של המחלקה להנדסה ומדעי המחשב באוניברסיטת A&M בטקסס, ארצות הברית.



2. Internet of Things
   נראה כי בעתיד הלא רחוק נהיה מוקפים במגוון רחב של מכשירים חכמים, חיישנים ומסכים. כולם מרושתים ומחוברים ויוצרים אינטרנט של חפצים ושירותים, שיזהו תנועות ופעולות שלנו בעולם האמיתי בזמן אמת, ינתחו את המידע ויבצעו פעולות אוטומטיות בהתאם לו. לדוגמה:  השעון המעורר יעיר אותנו בבוקר לאחר שזיהה ביומן האלקטרוני שלנו את מועד הפגישה הראשונה באותו היום. כשניכנס למכונית, נגן המוזיקה יזרים לנו שירים על-פי מצב הרוח שלנו וניתוח קולנו, המחשב ברכב יחשב בשבילנו את מסלול הנסיעה בדרך אל הפגישה הרשומה ביומן, ואם יזהה עומסי תנועה הוא גם יבצע אוטומטית שיחת טלפון לאדם שאנחנו אמורים לפגוש כדי לדחות את הפגישה, ויסמן ביומן את המועד החדש.

את ההתנסות בהוראת קורס אנגלית רמה E בכיתה וירטואלית התחלתי כבר בסמסטר 2006ג,  ומערכת אינטרוויז שימשה אז לצורך זה. קורס רמה E הוא אחד הקורסים הבסיסיים ברמה קדם-אקדמית שמציעה האוניברסיטה הפתוחה לסטודנטים. הוכחת ידע באנגלית הכרחית לקבלת התואר, ולהשגת הידע הזה מציעה האוניברסיטה הפתוחה מערכת המקיפה קורסים בחמש רמות שונות: רמות מתחילים E ו-D, רמות ביניים C ו-B, ורמת מתקדמים A. מערכת זו מאפשרת לכל סטודנט להתחיל ללמוד אנגלית ברמת הידע שלו, ולהתקדם בהדרגה לרמה הנדרשת לתואר. מטרת הקורסים היא להקנות לסטודנטים כלים להבנת טקסטים בשפה זרה ולהנחותם בקריאה מושכלת – הרחבת אוצר המילים, הכרת מבנים לשוניים כאמצעי עזר לפענוח טקסט וכן שימוש באסטרטגיות קריאה, כמו בניית תבניות לארגון הטקסט, הבנת המילים מתוך הקונטקסט, ושילוב המידע החדש בטקסט עם הידע המוקדם שיש לקוראים. בכל קורס נלמדים מאמרים אקדמיים ובמהלכו משתנים בהדרגה רמת הקושי של המאמר, אורכו ומורכבותו.

ברמה E הסטודנטים מעטים יחסית. מסיבה זו  איננו יכולים להציע קבוצות לימוד רבות, ומצאנו שהכיתה הווירטואלית עשויה לתת מענה לסטודנטים הפזורים ברחבי הארץ. כאשר הצענו אותה בפעם הראשונה, מנתה הכיתה הווירטואלית 17 סטודנטים, ומאז מספרם הולך וגדל בכל סמסטר. כך פתרה הכיתה הווירטואלית בעיה גם בקורסים מסוימים של רמה A. ברמה זו מוצע הקורס לפי תחומי הדעת וסטודנטים נעזרים בו בהתמודדות עם מאמרים אקדמיים בתחומם. בתחומים מסוימים שבהם קטן יחסית מספר הלומדים בקורס, למשל בקורס אנגלית לתלמידי חינוך ופסיכולוגיה, אין אפשרות להציע קבוצות לימוד במרכזים ברחבי הארץ, ולכן בפריפריה צורפו בעבר הסטודנטים, למורת רוחם, לקורס אנגלית למדעי החברה.

כך, הקורס אנגלית רמה E היה החלוץ בהוראה הווירטואלית במחלקה לאנגלית, ואחריו הצטרפו קורסים מסוימים של רמה A וכל קורסי האנגלית האחרים. סטודנטים שהתחילו בלימוד בכיתה הווירטואלית בקורס ברמה E בוחרים בדרך כלל להמשיך ללמוד בשיטה זו גם בקורסים ברמות מתקדמות יותר. עתה, בכל הקורסים באנגלית הכיתה הווירטואלית מוצעת כחלופה לכיתה פנים אל פנים לכל הסטודנטים בקורס, ומספר הסטודנטים הבוחרים בה הולך וגדל. למשל, בסמסטר 2013א לומדים בכיתה וירטואלית 60 מתוך 125 הסטודנטים של קורס אנגלית רמה E ו-89 מתוך 135 הסטודנטים של קורס אנגלית רמה A לחינוך ולפסיכולוגיה. בקורסים ברמות B, C ו-D מוצעות גם קבוצות מקוונות שהסטודנטים לומדים בהן ללא מפגשים כלל. מאז שאנו מציעים בקורסים האלה גם קבוצות של כיתה וירטואלית, ירד הביקוש לקבוצות המקוונות.

כיצד מתנהל המפגש?

שלא כמו בקורסים אחרים, שבהם סטודנטים רבים אינם מגיעים למפגשים ולומדים בעצמם את ספרי הקורס, בקורסים באנגלית קשה ללמוד ללא המפגשים. מטרת המפגש להקנות אסטרטגיות של קריאת מאמר אקדמי. במפגש אנחנו עוסקים בפענוח סוג המאמר, המבנה והרעיונות העיקריים בו, מנתחים את המשתמע מהמאמר, עובדים על המושגים הקשים בטקסט, עוסקים במבנה השפה ולומדים מה אפשר להסיק מצורה מסוימת של מילה.

בשיעור אני נותנת לסטודנטים הרשאה להשתמש בלוח משותף ומבקשת מהם לסמן עליו את המשפטים העיקריים בטקסט. כל הסטודנטים יכולים לסמן על הלוח בו בזמן ולראות מה סימנו האחרים. הסימון הוא אנונימי כך שהם יכולים להרגיש חופשיים יותר בהשוואה לכיתה רגילה. יש סטודנטים המצוידים במיקרופון, ואחרים משתמשים בצ'אט לבירור נושא שלא הבינו או כדי לענות על שאלות שאני מפנה אליהם במהלך השיעור. נוסף על כך, אני יכולה להדגים לסטודנטים את השימוש בלומדה Roads to Academic Reading, שפותחה במחלקה לאנגלית, כדי לסייע לסטודנטים לקרוא טקסט אקדמי. בלומדה יש רשימה של 570 המילים השכיחות בטקסטים אקדמיים, וכלים המסייעים להבין ולזכור אותן. עם ההעתקה של טקסט המאמר ללומדה, מסומנות בו המילים הנכללות ברשימה ומופיע התרגום שלהן. אני נותנת לסטודנטים זמן לקרוא קטע מתוך המאמר, בעזרת הלומדה, ומבקשת מהם לענות על השאלות שבסופו ולשלוח אותו בצ'אט.

החיסרון העיקרי של ההוראה בכיתה וירטואלית הוא העדר קשר עין עם הסטודנט. אני משתמשת במצלמת וידאו כך שהסטודנטים יכולים לראות אותי, אך אני לא רואה אותם. למעשה, אני לא יכולה לזהות את התהליך שהסטודנט עובר אלא רק לראות את התוצר הסופי של עבודתו. אני אפילו לא יכולה לדעת אם הסטודנט מתרכז בשיעור ולא אוכל לעקוב אחריו גם אם יעזוב את השיעור באמצע (אמנם התוכנה מאפשרת גם לסטודנטים להציג עצמם בווידאו, אך האפשרות הזאת מוגבלת ל-6 סטודנטים והם אינם משתמשים בה).

דרכי ההוראה בכיתה וירטואלית בקורס רמת E ובקורסים האחרים באנגלית הם תוצר של חשיבה משותפת של אנשי סגל במחלקה, כפי שמבהירה ראש המחלקה, ד"ר אסתר קליין-ווהל. כדי לפצות על החסרונות בהוראה בכיתה וירטואלית, פיתחו  מרכזי הוראה במחלקה דרכי הוראה המנצלות באופן מרבי את הפוטנציאל של הוראה באמצעות אלומינייט, ומצאו שיטות המסייעות להתגבר על כמה מהחסרונות.

לסטודנטים הרשומים לכיתה הווירטואלית מוצעות גם הקלטות של השיעורים החיים והם יכולים לצפות בהם אם נמנע מהם מסיבה כלשהי להשתתף בשיעור החי, או כדי לחזור על השיעור. למעשה, אחוז ההשתתפות במפגשים הווירטואליים דומה לזה שבמפגשים פנים אל פנים, וגם אחוז ההצלחה דומה. סקר שערכנו בקרב הסטודנטים העלה שרבים מהנכשלים בקורס כמעט לא צפו בשיעורים, לא התמידו בלימודיהם, או שלא "התחברו" לשיטת לימוד זו. אני מעודדת את הסטודנטים להשתתף בשיעורים הווירטואליים הן בשל המסגרת שהם מספקים והן בשל התגובות והמשוב שאני נותנת לסטודנטים במהלכם. בצפייה בשיעורים המוקלטים בלבד הסטודנטים מאבדים את הקשר עם החומר הנלמד.

ומה אומרים הסטודנטים?

מספר הנרשמים לכיתה הווירטואלית לעומת הכיתות הרגילות מדבר בעד עצמו. על-פי תגובת הסטודנטים, נראה שלעתים קרובות ההרגשה היא שהשיעור מתנהל אחד על אחד. השיעור מתקיים בבית, ואני משתדלת לתת לכל אחד ואחת משוב והרגשה שאני משדרת רק אליו או אליה. מהסטודנטים שבחרו ללמוד בכיתה הווירטואלית היו שטענו שבזכות השיטה הזאת הם הצליחו לסיים את חובת לימוד האנגלית, שדחו בשל החשש מהתמודדות עם לימוד אנגלית ואילוצים כמו עבודה, ילדים ומגורים בפריפריה.

ראוי לציין כי זו לא ההתנסות הראשונה שלי בהוראה וירטואלית. אני מרכזת את הקורס "השבחת ערך חברות", ומלמדת  אותו זה שלוש שנים בכיתה וירטואלית (בתחילה לימדתי באמצעות webex ורק לאחרונה עברתי לאלומינייט). ואולם כקורס לתואר השני יש בו סטודנטים מעטים וקבוצה אחת בלבד, ולכן ההתנסות הנוכחית שונה.

ככלל, ההוראה בכיתה הווירטואלית אינה שונה מהותית מהוראה פנים אל פנים, אך מאחר שהלימוד נעשה כל כולו מול מסך המחשב, ההוראה הווירטואלית מחייבת הכנה קפדנית יותר של השיעור ועריכת כל חומרי הקורס כמצגות או כקובצי וורד ואקסל. את חומר הלימוד אני מסבירה באמצעות מצגות. מאחר שהחומר הוא חישובי בעיקרו, אני נוהגת להכין דוגמאות בקובצי אקסל, וכך יכולים הסטודנטים לשחזר את דרך החישוב ואת הנוסחאות שהשתמשנו בהן. את הקורס שאני מלמדת מלווה בכל המפגשים ספר לימוד ייעודי לקורס, שיש בו דוגמאות והסברים רבים. אף על פי שהספר נמצא ברשות הסטודנטים, העברתי את כל הדוגמאות למצגות הקורס. בחרתי לעשות כך מפני שכשאין קשר עין רציף עם הסטודנטים, קשה לדעת אם הם עוקבים במהלך השיעור אחר הדוגמאות שבספר. 

ואמנם החיסרון הבולט ביותר של שיטת הוראה זו הוא העדר קשר עין עם הסטודנטים, המאפשר לראות בזמן אמת כל אחד ואחת מהם. אך הקפדה על פנייה לכל הסטודנטים ושיתופם בשיעור מאפשרת לי לוודא שהם קשובים ומבינים את החומר. אני פונה אליהם באופן אקראי ושואלת שאלות הבנה, או מבקשת מכל סטודנט לפתור סעיף בשאלות לדוגמה שאני נותנת במהלך השיעור. כמעט בכל שיעור יש שלב שבו אני נותנת לסטודנטים להתמודד לבד עם שאלה. בשלב הזה אני סוגרת בדרך כלל את המיקרופון ומנצלת את הזמן לענות על שאלות שהם שואלים בצ'אט. אני מקפידה שהזמן הזה לא יהיה ארוך מדי כדי שלא "לאבד" אותם.

ויתרתי גם על השימוש במצלמת רשת, שהייתה מאפשרת לסטודנטים לראות אותי במהלך השיעור. לטעמי, איזו תועלת תצמח להם אם יראו אותי יושבת עם אוזניות על ראשי ומדברת אל החלל הריק? נוסף על כך, השימוש במצלמה דורש רוחב פס ולכן מאט את קצב הצגת השקפים על המסך.

ההוראה הווירטואלית וכן הקלטת השיעורים ושילובם באתר שיפרו במידה ניכרת את איכות ההוראה בקורס. סטודנטים המתקשים בהבנת נושא כלשהו, או מחסירים מפגש, יכולים לשוב ולצפות בשיעור המוקלט בכל עת. לפני הבחינות מתרבות מאוד הצפיות בשיעורים – דבר שחוסך שאלות רבות בפורום הקורס. במסגרת השיעורים הקפדתי להסביר על הממ"נים, וכך חסכתי שאלות ופניות בדוא"ל  לפני הגשתם. בקורס שאני מרכזת יש להגיש בסיום הסמסטר עבודת פרה-סמינר. לפני שהתחלתי ללמד בכיתה הווירטואלית נדרשתי לנסוע לכל קבוצות הלימוד ולהסביר באופן פרונטלי על העבודה, על הדרישות, על אופן ההגשה ומועדי ההגשה. עתה אני מפנה את כלל הסטודנטים, גם מי שאינם לומדים בקבוצה הווירטואלית, לשיעור המוקלט שבו אני מסבירה בהרחבה על העבודה. זה מקל הן על המנחים והן על הסטודנטים.

להכנה הקפדנית של חומרי השיעורים לקראת ההוראה בכיתה הווירטואלית יש ערך נוסף – אני מעודדת את מנחי הקורס האחרים להשתמש במצגות האלה (כמובן, אלה שבוחרים ללמד באמצעות מצגות), וכך נוצרת אחידות בדוגמאות ובחומרי הלימוד שהסטודנטים בכל הקבוצות נחשפים אליהם. נוסף על כך, העובדה שהשיעורים מוקלטים ונמצאים באתר הקורס מאפשרת לי לבקש ממנחים שיצפו בעצמם במפגשים. הצפייה נועדה לחזק מנחים ותיקים ולסייע בקליטתם של מנחים חדשים. כך, אם בעבר היו פערים בציונים של הסטודנטים בקבוצות הלימוד השונות, הרי שכעת, בזכות האחידות במצגות ובדוגמאות שנלמדות בקבוצות השונות, והאפשרות של מנחים וסטודנטים לצפות בשיעורים המוקלטים, הציון הממוצע של קבוצות הלימוד השונות כמעט שווה.

כמנחה, נוכחתי לדעת שההוראה הווירטואלית מעייפת אותי יותר מההוראה הפרונטלית. ייתכן שהעייפות נובעת מהעובדה שבשיעור מסוג זה אני  נדרשת להיות פעילה בכל רגע ורגע. אם בשיעור פרונטלי אני יכולה "לנוח" מדי פעם כשהסטודנטים פותרים תרגיל או מנהלים דיון, הרי שכעת אני חייבת להיות קשובה כל הזמן – אני מתפעלת, בו בזמן, את הצ'אט, שבו למעשה מתנהלת התקשורת עם הסטודנטים, את המצגת, את קובצי העזר, ולעתים אף נדרשת להיענות לשאלות פרטיות של סטודנטים (הם יכולים לפנות אלי בזמן השיעור בלי ששאר הנוכחים יראו את הפנייה), וכמובן נדרשת לדבר כמעט בלי הפסקה. אפילו אני, הידועה כמי שמסוגלת לדבר הרבה (תשאלו את ההורים שלי...), מתעייפת, אבל מאחר שאני מלמדת בבית, זהו מחיר נמוך מאוד בהשוואה לכל יתרונות השיטה.

אני חייבת להודות שמבחינתי, התענוג הגדול ביותר בשיטת ההוראה הזאת הוא שלמעשה אני יכולה ללמד מכל מקום. כל שאני זקוקה לו הוא המחשב הנייד שלי, דיסק און קי עם חומרי ההוראה, ואוזניות. ואם לדייק יותר, הוראה מתחת לשמיכת פוך בימי חורף קרים, כשכוס תה חם מונחת על השולחן לצדי, היא שיפור לא מבוטל כלל בתנאים. אני בטוחה שיסכים אתי כל מי שנאלץ לנסוע למרכזי הלימוד בשעות אחר הצהריים בכבישים העמוסים של גוש דן. יש לוודא, כמובן, שהחדר שמלמדים בו אטום ככל שאפשר לרעשים, אך גם זה הוא רק מכשול קטן שלפעמים הוא חלק מההווי הכיתתי. כל קבוצות הלימוד מכירות את החתולה שלי, קולה, שהיא דעתנית גדולה ולא הייתה מוכנה שלא להשתתף באופן פעיל בשיעורים.

והסטודנטים? די לומר שזו הקבוצה הראשונה שההרשמה אליה נסגרת, ואף שהגדלנו אותה כמה פעמים, עדיין אין באפשרותנו להיענות לכל המבקשים. עם זאת, יש לציין שרק מעטים יחסית מהרשומים לכיתה הווירטואלית נוכחים בזמן השיעור החי. ניסיון העבר מלמד שכרבע מהסטודנטים משתתפים באופן פעיל וקבוע ולקראת הבחינה הנוכחות עולה קצת, אך כולם, ללא יוצא מן הכלל, צופים בהקלטה סמוך לשיעור.

בעידן הווירטואלי, אין ספק שההוראה הווירטואלית היא מחויבת המציאות ויתרונותיה רבים.

אני מורגל בשימוש בטכנולוגיות זה שנים, וההוראה המקוונת של קורס האסלאם הייתה לגבי המשך טבעי של מתודה שפיתחתי במוסדות אקדמיים אחרים שבהם לימדתי ערבית ואסלאם. כך, למשל, לימדתי בכיתות המחשבים באוניברסיטה העברית, באוניברסיטת תל אביב ובמוסדות להכשרת מורים. לרוב הייתה ההוראה סינכרונית והתקיימה בכיתת מחשבים (בעזרת Class-Net), אך היו גם מרכיבים א-סינכרוניים מובהקים. לפני יותר מעשור, פרויקט חדשני שעמדתי בראשו להוראה בסביבה לימודית מקוונת זכה בפרס ה-European Schoolnet. בשנים האחרונות הייתי אחראי באוניברסיטה הפתוחה על פיתוח הקורסים להוראת השפה הערבית בסביבה אינטרנטית, נוסף על ריכוז קורס האסלאם.

על אף ניסיוני העשיר בשימוש בטכנולוגיות, ההוראה בכיתה הווירטואלית הייתה בשבילי אתגר חדש, מאחר שלא מתקיים בה כלל מפגש פנים אל פנים עם הלומדים בקורס: אני יושב בביתי ליד המחשב, מחובר לאלומינייט, והסטודנטים נמצאים בבתיהם, פזורים במקומות שונים בארץ ובעולם. איני נוהג להשתמש במצלמת וידאו מכיוון שהשימוש בה מאט את מהירות הצגת המצגת. סטודנטים שהיו מעוניינים לראות אותי קיבלו את תמונתי מתוך דף הפייסבוק.

בדרך כלל אני מתחיל את השיעור בשיחת חולין קצרה עם הסטודנטים, שואל על המתרחש במקומות מגוריהם. "מתחוללת עכשיו סופת שלג בחוץ", אמרה סטודנטית מבוסטון, וסטודנט אחר דיווח מיפן על "רעידת אדמה קלה" שהתרחשה באזור טוקיו. בהמשך השיעור אני מעביר את חומר הלימוד באמצעות מצגת אחת או יותר שאני מכין מראש ומעלה לאלומינייט לפני השיעור (בסך הכול יש כ-20 מצגות). במהלך השיעור, התקשורת עם הסטודנטים נעשית בתיבת הצ'אט. מדי פעם אני נוהג לעצור את השיעור כדי לוודא שיש קשב וקליטה, ומשתדל להשיב מיד על שאלות שהסטודנטים מעלים. אני מעודד אותם לפתוח את המיקרופון (במצב רגיל המיקרופון של הסטודנטים חייב להיות סגור) ולהשמיע את הערותיהם ושאלותיהם בקול. לדעתי, השימוש במיקרופון מפיח חיים בשיעור, אך לצערי לא כולם מצוידים במיקרופון והניסיון מלמד שרוב הסטודנטים מסתפקים בתקשורת בצ'אט.   

לעתים, כשאני רואה צורך בכך, אני מעלה בשיעור סרטונים מהיוטיוב שאת הלינקים שלהם אני מכין מראש. היו גם מקרים שסטודנטים סיפקו לי לינקים רלוונטיים במהלך השיעור והצגתי גם אותם. בשיעור על הצופיוּת באסלאם, למשל, הפניתי ללינק הממחיש טקס ד'כר של דרווישים מחוללים (יש מאות כאלה), או ללינק של ויקיפדיה הכולל הסבר על ועידת הציפורים של פריד אלדין עטאר וסרטון מצויר הממחיש זאת. כך נעשה השיעור הווירטואלי מגוּון ומלא עניין.

לעיתים אני משלב בשיעור קטע קצר מהרצאה של מרצה. כך, למשל, בתחילת הקורס, כדי להמחיש את המושג "הג'רה" (ההגירה של הנביא וחסידיו ממכה למדינה בשנת 622), אני מפנה לסרטון של פרופ' דפנה אפרת, וכדי להמחיש את המפגש הראשון בין מוסלמים לנוצרים כקהילות אני מפנה לסרטון של פרופ' חגי ארליך ומשמיע את הקטע הרלוונטי מתוך דבריו בהרצאה שנשא בכנס ההשקה של המכון לחקר היחסים בין יהודים, נוצרים ומוסלמים. השמעת קטע קצר ושתילת הלינק בתיבת הצ'אט יש בהם כדי לעורר את סקרנותם של סטודנטים שוחרי דעת, ולגרות אותם לצפות בסרטונים לאחר השיעור ולהקשיב להקלטות במלואן.

במהלך השיעור יש הפסקה של כמה דקות. לפני ההפסקה אני מודיע, בדרך כלל, על סרטון שיוקרן במהלכה, ושיש לו רלוונטיות לנושא השיעור. למשל, כדי להמחיש את ראשית האסלאם, אני מקרין את סרטו של מוסטפא אלעקאד, The Message. כך אני משיג שתי מטרות: זמן ההפסקה מנוצל להעמקת הלימוד, וגם מקל על הצופים בהקלטה, שאינם נדרשים "להריץ" את הקטע של זמן ההפסקה כדי למצוא את קטע השיעור שלאחריה.

כאשר אני מלמד את יחידות 11 ו-12 של הקורס, שעניינן האסלאם במאות ה-19 וה-20, אני מפנה את הסטודנטים גם לדפי פייסבוק. לרוב, כשמדובר בעולם הערבי, דפי פייסבוק אלה הם בערבית, ואפשר להציגם ולספק הסבר למי שאינו שולט בשפה (עם הסטודנטים נמנים גם מי ששפת אמם ערבית). כך, בסמסטרים האחרונים היה אפשר להמחיש באמצעותם את המתרחש בסוריה ובמצרים. בסמסטר 2012ב הסבו כמה סטודנטים את תשומת לבי לסדרות חדשות המועלות ליוטיוב בנושאים בעלי חשיבות היסטורית, ושילבתי בשיעורים הפניות גם אליהן.

לסיכום, התחושה שלי היא שהסביבה האינטרנטית מספקת כיום כלים רבים, שאפשר להשתמש בהם באופן סינכרוני וא-סינכרוני, ואף לשלב ביניהם. כשבמהלך השיעור הסינכרוני הסטודנטים צופים רק בחלק מהסרטון, יש אפשרות שהם ימשיכו ויצפו בסרטון המלא בזמנם החופשי (א-סינכרוני). כאשר "נוחת" בתיבת הצ'אט לינק להרצאה או לדף פייסבוק, יש סיכוי שהסטודנטים ישלימו את החסר לאחר השיעור. את הסטודנטים המשתתפים בשיעור המקוון, רצוי, כאמור, לצייד במיקרופון (המלצתי לשה"ם לכלול מיקרופון בערכת הקורס). לקולם הנשמע בשיעור יש תרומה חשובה לעירור עניין ומעורבות בשיעור. יש לזכור כי השיעור הזה, וכמוהו כמה קורסים אחרים, הוא אחד ה"שערים" החשובים להבנת המתרחש במזרח התיכון.

בארץ מובילה פייסבוק בפער גדול מאוד על פני רשתות חברתיות אחרות, ונתוני סקרים שונים מצביעים על היקף חדירה של כ-70% מכלל משתמשי האינטרנט בישראל. כ- 50% ממשתמשים אלה מתעדכנים מדי יום בנעשה באתר ומבלים בו שעות רבות מדי חודש (בדצמבר 2011 דיווחה קומסקור כי ישראל היא הראשונה במספר השעות שמבלים המשתמשים בפייסבוק מדי חודש). טווח הגילים הרחב של משתמשי הרשת החברתית הזאת הוא גורם נוסף ליכולת לשלבה בפעילות חוצת גילאים ואוכלוסיות. לנוכח נתונים אלה, מתבקש לבחון באיזו מידה אפשר לשלב את הרשת החברתית הזאת בפעילויות לימודיות שונות.

מדוע יש מי שחוששים משימוש בפייסבוק כסביבת למידה?

שלא כמו המערכות המוכרות לניהול אתרי קורסים, פייסבוק לא נוצרה כמסגרת ייעודית לניהול תהליכי למידה: זוהי מערכת גלובלית עתירת משתמשים, מסחרית, מנוהלת על-ידי חברה שהוקמה למטרות רווח ושואפת לקדם את מעמדה ושליטתה בתחומים עסקיים באינטרנט על בסיס מספר המשתמשים בה, התכנים שהם מעלים לרשת והמידע המפורט על דפוסי השימוש שלהם. החברה יכולה לעשות במוצר כאוות נפשה, אפילו למורת רוחם של המשתמשים (כפי שכבר קרה בעבר), אך נהנית מבסיס משתמשים עצום ונאמן על אף החשיפה לפרסום ממוקד, והסיכונים שבפגיעה בפרטיות ובבעלות על התכנים שהם מעלים לרשת.

אחד הקשיים הברורים לפעילות לימודית מובהקת בפייסבוק הוא עניין הפרטיות: הפעילות ברשת מבוססת על העלאת תכנים ואינטראקציה הקשורה בהם בין משתמשים מזוהים, בעלי פרופיל אישי המשמש לכל סוגי הפעילות – אישית, חברתית ומקצועית. כפלטפורמה חברתית מובהקת, קיימים בפייסבוק מנגנונים המעודדים יצירת קשרי "חברות" בין משתמשים, קשרים המאפשרים להם להתעדכן ולצפות בתכנים ובעדכוני פעילות שונים של ה"חברים". חברים גם נחשפים לעתים קרובות לתכנים של "חברים של חברים" ולמידע אישי רב על חבריהם וחברי חבריהם. יש אמנם הגדרות פרטיוּת מפורטות ואפשרויות אחרות להגבלת קהל היעד של תכנים אישיים, אך משתמשים רבים אינם מכירים אותן, או בוחרים שלא להשתמש בהן מטעמי נוחות. מאפיין זה הוא אחת הסיבות העיקריות להימנעותם של אנשי חינוך רבים (בהוראת מנכ"ל משרד החינוך, אם הדברים אמורים במערכת הבית-ספרית) מאינטראקציה עם תלמידים בפייסבוק: החשש של פריצת גבולות, יצירת קשרים אישיים עם תלמידים ופגיעה בפרטיות של המורים והתלמידים כאחד.

נוסף על כך, פעילות במסגרת של דף ציבורי ופתוח לכול אינה נוחה לקיום פעילות לימודית קבוצתית, מאחר שכל משתמש פייסבוק יכול להצטרף לדף, להגיב, להיחשף לתכנים ואף לגלות תכנים אלה בחיפוש מקרי במנועי חיפוש. הציבוריות של הדף פוגעת גם ביכולת ההגנה על זכויות יוצרים של התכנים המועלים בו, שיקול כבד משקל כשמדובר בחומרי לימוד מקוריים או בתכנים מוגנים בזכויות יוצרים המותרים לשימוש בתהליך הלימודי בלבד, בלי שייחשפו לציבור הרחב. משום כך פעילות כזו בדף פתוח משמשת בדרך כלל כנספח או העשרה לקורס המתנהל במסגרת סגורה כלשהי, וכוללת תכנים שמתאימים להיות חשופים לציבור הרחב (כמו בדוגמה זו של דף קהילה "פסיכולוגיה של הרשת" המקושר לקורס "סוגיות בפסיכולוגיה של משתמש רשת האינטרנט" של האוניברסיטה הפתוחה).

קבוצת הפייסבוק כפלטפורמת למידה אפשרית – מאפיינים עיקריים

הקבוצה, לעומת זאת, היא מסגרת המאפשרת פעילות מגוונת של משתמשים בלי שיהיו ביניהם קשרי "חברות" אישיים: כל משתמש יכול לפתוח קבוצת פייסבוק, להזמין אליה חברים או לפרסם את עצם קיומה ולהניח למשתמשים להצטרף אליה (באישור מנהל הקבוצה ואף בלעדיו).

מבנה דף הקבוצה ואפשרויות הפעילות הקיימות בו יוצרים תשתית נוחה למדי לפעילות לימודית-חברתית. אלה כמה מהמרכיבים העיקריים בו:

1. "קיר" מרכזי שעליו אפשר להעלות תכנים מגוונים המיועדים לחברי הקבוצה:
   
   
   
   
   
2. אפשרות לקיים שיח סביב התכנים המועלים לקיר באמצעות תגובות ו/או סימוני Like המוצמדים לכל פריט תוכן:
   
   
   


3. אפשרות "לנעוץ" הודעות מסוימות על קיר הקבוצה כך שלא ייעלמו בשטף הכרונולוגי:
4. פתיחת דפי אירוע לפעילות תלוית זמן או נושא.
5. רשימת חברים מקושרת המאפשרת לפעילים בקבוצה לתקשר גם באופן פרטי אלה עם אלה וליצור קשרי חברות אישיים אם רצונם בכך.
6. חיפוש – בדף הקבוצה יש כלי חיפוש (פשוט, לפי מילים בלבד וללא אופציות מתקדמות).
7. צ'אט קבוצתי – באחרונה שינתה פייסבוק את אפשרויות השימוש בו והגבילה אותו לקבוצות קטנות (כמה עשרות בלבד). שימושיותו של הכלי הזה נפגעה מאוד ומחייבת פנייה לאפליקציות חיצוניות במקרה הצורך, אך אם מדובר בקבוצה בגודל המתאים, הכלי קיים כפי שהיה בעבר ומאפשר לקיים שיח רב-משתתפים או אחד על אחד בין חברי הקבוצה.

הקבוצה הפייסבוקית זוכה לפופולריות בקרב משתמשים המבקשים להתכנס סביב נושא, תחום עניין, השתייכות מוסדית או ארגונית. יש קבוצות של סטודנטים בקורסים, סטודנטים במחלקה, מרצים, או קבוצות פתוחות שנהפכו עם הזמן למעין פורום כללי. חיפוש פשוט ביותר בפייסבוק (שמנגנון החיפוש שלו אינו מהמצטיינים, כידוע) די בו לאתר קבוצות המשויכות לקורסים השונים באו"פ.

אופי הפעילות הלימודית בקבוצת פייסבוק – מחקרים עדכניים

בשנים האחרונות נערכו מחקרים שבדקו את אופי הפעילות הלימודית בקבוצות בפייסבוק. במחקרים האלה קבוצת הפייסבוק משמשת כסביבה המתוקשבת העיקרית של הקורס. החוקרים מצאו כי פעילות לימודית בסביבת הקבוצה בפייסבוק מוערכת בחיוב על-ידי הסטודנטים (Ractham, Kaewkitipong & Firpo (2012), Wang, Woo, Quek, Yang & Liu (2012), מישר-טל, קורץ ופיטרסה (2012)), מאפשרת לקיים תהליכי למידה מוכוונים ובעיקר מעודדת תגובתיות ולמידה חברתית עשירה במגוון אפשרויות האינטראקציה הקיימות בתשתית הקבוצה (מישר-טל, קורץ ופיטרסה (2012)). הצמדת השיח לפריטי התוכן השונים שהועלו לקבוצה או קושרו ממנה היא מאפיין שנמצא מעודד ומקדם את השיח הלימודי סביב פריטים אלה, להבדיל מהמצב הקיים ברוב מערכות הניהול של אתרי הקורסים, שבהן יש הפרדה בין פריטי המידע לבין אזורי השיח באתר. במחקרים הוצגו גם כמה מודלים לארגון המידע והפעילות בקבוצת הפייסבוק: Wang ואח' (2012) ומישר-טל ואח' (2012) מציגים ארגון מידע ופעילות המתאימים לקורס אקדמי, ו-Ractham ואח' (2012) מציגים דוגמה לאתר לימודי אקדמי שאחת ממטרותיו העיקריות היא יצירת סביבת למידה קונסטרוקטיביסטית-חברתית והקניית מיומנויות טכנולוגיות תוך יישומן בהקשר של הקורס. 

כל החוקרים הצביעו גם על כמה חסרונות לפעילות בסביבת פייסבוק: העדר שליטה של המשתמשים בפלטפורמה ושינויים תדירים שמכניסה החברה בתשתית ובממשק, חשש מפגיעה בפרטיות וביכולת להגן על זכויות יוצרים, קושי וחשש של מקצת הסטודנטים וחברי סגל ההוראה לפעול בסביבת רשת חברתית פתוחה, ועומס מידע הנובע מן הפעילות האינטנסיבית בסביבת הקבוצה. נוסף על כך, היא חסרה את היתרונות של מערכת אתרי הקורסים, שקיימות בה יכולות מובנות המשרתות את סגל ההוראה לצורכי הערכה של הסטודנטים, תקשורת פנימית מוגנת וניהול מסודר של תכנים ומשאבי למידה.

האם רצוי אפוא לשלב פעילות בקבוצות פייסבוק בתהליכי הלמידה השוטפים בקורס, או שמדובר בעוד "להיט תקופתי" שאפשר להתעלם ממנו?

בקורסים מסוימים באו"פ מדווחים מרכזי ההוראה על נדידה של סטודנטים מקבוצות הדיון באתרים אל קבוצות סגורות שהם פותחים בפייסבוק. מרכזי הוראה חוששים שהקבוצות האלה (שהם אינם פעילים בהן) משמשות בעיקר לשיתוף חומרים ואף פתרונות למטלות – פעילות שאסורה בקבוצות הדיון באתרי הקורסים.  מרכזי הוראה רבים גם אינם פעילים ברשת החברתית – ואינם מעוניינים בכך כלל – ולכן כמעט אינם יכולים להיות שותפים לפעילות זו.  

אף על פי כן, נוכח נתוני השימוש ברשת החברתית ועל-פי ממצאי המחקרים שהוצגו, נראה לנו שלמרכזים המבקשים להגביר את מעורבותם של הסטודנטים ואת השתתפותם בתהליכי למידה חברתיים כדאי לשקול שימוש בקבוצת פייסבוק סגורה כגורם נלווה לאתר הקורס: אתר הקורס יוסיף להיות מרכז המשאבים (סביבה סגורה, הגנה על זכויות יוצרים של משאבי למידה), אך כדאי לנסות לשלב פעילות מקבילה במסגרת קבוצת הפייסבוק (הודעות, קישור לחומרים שונים במועדים רלוונטיים, קיום דיוני המשך למפגשים וכד'), גם אם יהיה הדבר כרוך בפתיחת פרופיל "מורה" בנפרד מהפרופיל האישי של אנשי סגל ההוראה. כדי להפחית עומס אפשרי על מרכזים, אפשר לשלב בפעילות הזאת מנחים וסטודנטים שיסייעו להעלות את ההודעות והקישורים לקיר הקבוצה, או יפתחו פעילויות מקוריות משלהם. התגובתיות הרבה שנוצרת בקבוצה ושילוב העדכונים ממנה בזרם החדשות שהמשתמשים רואים על הקיר האישי שלהם ובעדכונים במייל ובסלולרי המובנים בחשבון הפייסבוק, עשויים להיות גורם מדרבן לפעילות ולאינטראקציה סביב נושאי הקורס.  

מרכזים יכולים גם לפתוח קבוצה לפעילות שאינה מוגבלת לקורס אחד, אלא למתעניינים בנושאי הקורס או לפעילות משולבת בין קורסים ובין אוניברסיטאות – כאן יש לפייסבוק יתרון בולט בפרסום וביכולת ההפצה הוויראלית המהירה של המידע למשתמשים רבים. שימוש בקבוצה ככלי לפרסום ולתקשורת עם מתעניינים הוא שימוש מסורתי ומקובל ברשת החברתית, ומערכות אקדמיות יכולות להפיק ממנו תועלת רבה, כפי שכבר נעשה בשנים האחרונות בעיקר למטרות פרסום ויחסי ציבור של אוניברסיטאות, פקולטות או מכוני מחקר.

כיום, פייסבוק הוא גורם משפיע וחשוב בהתנהלות היומיומית של משתמשי אינטרנט רבים בישראל. גם אם מערכות אתרי הקורסים הסגורות מספקות את רוב הפונקציונליות הדרושה לאינטראקציה מקוונת ולפעילות לימודית ברשת, נראה שיש מאפיינים ויכולות במערכות חיצוניות שאפשר להשתמש בהם כדי להרחיב ולהעמיק את היקף הפעילות של הסטודנטים בתקשורת ביניהם ובאינטראקציה סביב החומר הנלמד. למתעניינים בפדגוגיה בכלל ובהוראה מתוקשבת בפרט, יש כאן הזדמנות מאתגרת ללמידה ולהעשרה אישית ומקצועית.

מעוניינים להתרשם מפעילות בקבוצות פייסבוק פתוחות בנושאי הוראה ותקשוב? נסו את אלה (ועדכנו אותנו אם אתם חברים בקבוצות מעניינות נוספות):

• Teacher2teacher
• תכנית תקשוב לאומית – התאמת מערכת החינוך למאה ה-21
  
• ניהול תוכן דיגיטלי

מקורות:

• מישר טל, ח., קורץ, ג. ופיטרסה, א. (2012), קבוצת לימוד בפייסבוק – האם יכולה לשמש כתחליף למערכת ניהול למידה?
  ספר כנס צ'ייס למחקרי טכנולוגיות למידה (2012) , האדם הלומד בעידן הטכנולוגי. י' עשת-אלקלעי,  א' כספי, ס' עדן,  נ' גרי, י' יאיר, י' קלמן (עורכים) ,רעננה: האוניברסיטה הפתוחה
• ללמד במגרש המשחקים של הסטודנטים – הפייסבוק: שיחה עם ד"ר חגית מישר טל וד"ר אפרת פיטרסה. עדכן מס' 56, האוניברסיטה הפתוחה
• Ractham, P., Kaewkitipong, L. and Firpo, D. (2012), The Use of Facebook in an Introductory MIS Course: Social Constructivist Learning Environment. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 10: 165–188. doi: 10.1111/j.1540-4609.2011.00337
• Wang, Q., Woo, H. L., Quek, C. L., Yang, Y. and Liu, M. (2012), Using the Facebook group as a learning management system: An exploratory study. British Journal of Educational Technology, 43: 428–438. doi: 10.1111/j.1467-8535.2011.01195

אף שמודל הכיתה ההפוכה תפס תאוצה רק בתקופה האחרונה, שורשיו נעוצים כבר במאמר שכתב בייקר בשנת 2000. בייקר, שהשתמש במונח The classroom flip, כתב על סטודנטים באוניברסיטה שקיבלו סיכומי הרצאות והתבקשו לקרוא אותם לפני ההרצאה, ותיאר כיצד ניצל את זמן ההרצאה בעיקר לעבודה בקבוצות, לתרגול ולפתרון בעיות. בהשוואה ללמידה המסורתית, הסטודנטים בקורס דיווחו על תשומת לב אישית רבה יותר מצד המורה, על שליטה גבוהה יותר בתהליך הלמידה ורמות גבוהות יותר של חשיבה ביקורתית.

בה בעת, החוקרים לג', פלאט וטרגליה (Lage, Platt, & Treglia, 2000) השתמשו בקורס לכלכלה בתואר הראשון במודל לימודי הדומה למודל של בייקר, שהם כינו Inverted Classroom. הם הציעו לסטודנטים הרצאות מצולמות, או מצגות פאוור פוינט מלוות בקריינות, לצפייה מחוץ לזמן השיעור. במהלך השיעורים עבדו הסטודנטים על פתרון בעיות בקבוצות או ערכו ניסויים. החוקרים דיווחו על משובים חיוביים מהסטודנטים, עם ההעדפה של המודל על-ידי נשים לעומת גברים.

שבע שנים אחר כך, ב-2007, שני מורים לכימיה בתיכון ברגמן  (Bergmann) וסאמס (Sams) חברו יחד כדי להוסיף קריינות למצגות שלהם באמצעות תוכנות ללכידת מסכים. אף שבתחילה יועדו הסרטונים לצפייה בכיתה, הם גילו שהתלמידים, גם מי שנכחו בכיתה, צפו בהם גם מחוץ לכיתה. הם השתמשו, כמו בייקר, במונח flipped classroom. ההתנסויות של ברגמן וסאמס (בעלי בלוגים פופולריים) חשפו את הנושא לאנשי חינוך, ובהם גם סלמאן קאהן שדיווח על פניות ממורים שהשתמשו בסרטיו שהועלו ליוטיוב באמצעות המודל של ה"כיתה ההפוכה".

במהלך השנים נטבעו מונחים נוספים שתיארו מודלים דומים, כמו flip teaching,reverse teaching, backwards classroom, ,reverse instruction או אפילו deliberate practice, כמתואר במאמר שפורסם באקונומיסט ב-2011. המאמר השווה בין שתי קבוצות של סטודנטים (סך הכול 850 סטודנטים לתואר ראשון בפקולטה להנדסה שלקחו קורס חובה בפיסיקה), שלמדו בשתי שיטות שונות. הסטודנטים בקבוצת הניסוי התבקשו לקרוא את חומרי הלימוד באופן עצמאי ותרגלו ופתרו בעיות בכיתה, בדומה למודל ה"כיתה ההפוכה", ואילו קבוצת הביקורת למדה בשיטה המסורתית. בסוף הסמסטר נבחנו התלמידים וממוצע הציונים של קבוצת הניסוי היה גבוה יותר באופן מובהק מזה של קבוצת הביקורת (74 נקודות לעומת 41 של קבוצת הביקורת).

יתרונות המודל

• התוכן, שמומלץ שיהיה סרטון וידאו קצר המלמד את עיקרי השיעור, נעשה נגיש ללומד ונתון לשליטתו, וכך מאפשר לו לצפות בו מספר פעמים ככל שיידרש לו.
• המודל מאפשר "לנצל" את זמן המפגש "פנים אל פנים" להעמקת הלמידה באמצעות דיאלוג, חילופי רעיונות, עבודת צוות, תרגול ועבודת חקר.
• על-פי המודל, הסטודנט נמצא במרכז תהליך הלמידה (student-center approach), ולכן המודל מתאים לתלמידים השונים זה מזה בסגנון הלמידה, קצב הלימוד וכושר הלמידה.
• המודל מכין את הסטודנטים להיות "אזרחי העתיד בעולם הגלובלי". הם לומדים כיצד ללמוד באופן עצמאי, ולכן יוכלו לנצל את המיומנויות שירכשו ל"למידה המשכית" (life long learning).
• במידת הצורך, המודל מאפשר להרחיב את הגישה למשאבים נדירים – כמו מורים וקורסים מיוחדים – לתלמידים רבים.

לכל מי שמעדיף לראות מידע ויזואלי יש גם אינפוגרפיקה בנושא.

ביקורת על המודל

1. אין חדש תחת השמש – הביקורת העיקרית על המודל היא שאינו מחדש. מודל שבו התבקשו התלמידים לקרוא את חומר הלימוד לפני השיעור קיים כבר זמן רב, אלא שעכשיו הם מתבקשים לצפות בסרטים במקום לקרוא.
2. חובת הצפייה בסרטים – אחת הבעיות העיקריות בשימוש במודל היא הישענותו על שיתוף פעולה מצד התלמידים, הנדרשים לצפות בסרטים לפני הגעתם לכיתה.
3. התאמת תפקיד המורה – ה"היפוך" בהוראה דורש מהמורים לערוך שינוי מהותי. הם נדרשים להמיר את הרצאותיהם בכיתה לשיעור דינמי המבוסס על דיאלוג, פתרון בעיות, עבודה בקבוצות, עבודת חקר ועוד. לא כל המורים ערוכים לעשות שינוי כזה. ולא רק זאת, הוא דורש גם שינוי בתכנית הלימודים של המכללות להכשרה להוראה. 
4. הכנת סרטים – קושי נוסף שהמודל מעמיד בפני המורים הוא הצורך להכין סרטונים. הם יכולים להסתמך כמובן על סרטונים שהוכנו על-ידי אחרים (כמו האקדמיה של קאהן בעברית, או טד – ראו בהמשך), אך מומלץ שהמורים יכינו גם סרטונים בעצמם.
5. התאמה למגוון של מקצועות ותכנים – האקדמיה של קאהן התחילה בתחום המתמטיקה, ואף שכיום היא מקיפה תחומים רבים יותר, מדובר בעיקר בסרטונים במקצועות הריאליים. עדיין יש ספק לגבי מידת התאמתו של המודל לתחומי תוכן אחרים, בעיקר למקצועות ההומניים.
6. תלות במחשב ובחשמל – המודל מבוסס על נגישות של כל תלמיד למחשב גם מחוץ לכיתה – דבר שאולי מתאים  לעולם המערבי, אך לאו דווקא למדינות העולם השלישי.

כיום יש אתרים רבים המציעים סרטונים שאפשר להשתמש בהם בתהליך ההוראה. מלבד האקדמיה של קהאן ראוי לציין גם את ערוץ TED לחינוך. הערוץ הזה מציג סרטונים בנושאים חינוכיים שונים, וגם כלי המאפשר "להפוך את הווידאו" (flipped the video), כלומר, להפוך את הסרט ל"שיעור מותאם אישית" שיש בו הנחיות לצפייה בסרט, שאלות, הצעות להרחבה ועוד. לחצו כאן לקבלת מידע נוסף על הכלי החדש של טד (גרסת ביטא).

בימים אלו מתקיים פרויקט שבמסגרתו יוסבו לעברית 300–450 שיעורים נבחרים מהאקדמיה של קאהן – הוספת כתוביות בעברית ודיבוב הטקסט לעברית במקצועות שונים המותאמים מודולרית לבתי ספר תיכוניים, למכללות ולאוניברסיטאות. לפרטים נוספים על הפרויקט – לחצו כאן.

מקורות

הפגישה הראשונה

הכול החל במיזם משותף של שה"ם והיחידה להדרכה בלמידה, שבמהלכו הוחלט לברר יותר לעומק את השימוש בטכנולוגיה לצורך הקניית תהליכי למידה לקהל רחב של סטודנטים. התוצרים הראשונים של פעילות זו הם סרטוני ההדרכה בלמידה שהוכנו לקורס התנהגות ארגונית , בשיתוף פעולה של מרכז ההוראה של הקורס, ליאור לב.
עם העשייה הזאת הגיע התיאבון לעבודה משותפת נוספת, אך גם הבנו שכדי לעבוד יחד אנו צריכים להעמיק את ההיכרות המקצועית בין שתי היחידות. לאלה מכם שאינם מכירים אותן הנה תיאור קצר.

המחלקות

ביחידה להדרכה בלמידה עובדים 27 מדריכים בלמידה הנמצאים במרכזי הלימוד ברחבי הארץ – כולם מנחים באוניברסיטה הפתוחה בקורסים שונים. כמדריכים בלמידה הם עומדים בקשר שוטף עם הסטודנטים בכל הנוגע לשיפור ופיתוח אסטרטגיות הלמידה על-פי הדרישות האקדמיות באו"פ. קהל המדריכים בלמידה מייצג למעשה גם את הסטודנטים וגם את המנחים בכל הקשור בתהליך הלמידה.
בשה"ם (שילוב טכנולוגיות בהוראה מרחוק) פועלות ארבע יחידות נפרדות: היחידה הטכנולוגית, יחידת הווידאו, היחידה לחומרי לימוד אינטראקטיביים והיחידה הפדגוגית. כל אחת בתחומה אֲמונה על היבטים מסוימים של טכנולוגיה לצרכים פדגוגיים. בין היתר מתמחות המחלקה והיחידות שבה באפיון, פיתוח, הדרכה והטמעה של פתרונות פדגוגיים טכנולוגיים, על-פי הצרכים הייחודיים של הקורסים באו"פ.

מהלך ימי העיון

המטרה הראשונה הייתה לאפשר למדריכים בלמידה לחוות למידה באמצעות טכנולוגיות הפועלות בשה"ם. התהליך החל בשני מפגשים סינכרוניים – אופק וכיתה וירטואלית, שהנחו יובל לבל ואריה מרקו – שניהם מהמחלקה לסוציולוגיה, למדע המדינה ולתקשורת. קיום המפגשים הסינכרוניים אִפשר למדריכים בלמידה היכרות עם אופק והכיתה הווירטואלית, התנסות בחוויית הלמידה הייחודית דרכם, שימוש בצ'אט, כתיבה על לוח משותף וניהול דיון בשיעור מרחוק.

היום השני התקיים כאן ברעננה. הוא נועד להכיר את האנשים שמאחורי התפקידים ולאפשר דיון וחשיבה על פיתוח וקידום פרויקטים משותפים בין שתי המחלקות. במהלך היום סיפרו המדריכים על החוויה שלהם מההתנסות במפגשים הסינכרוניים, ועל חוויית הלמידה מרחוק ששמעו עליה מסטודנטים. נערך גם סיור באולפני הווידאו של האו"פ והוצגו הטכנולוגיות הקיימות להעברת מפגשים סינכרוניים וא-סינכרוניים. לאחר מכן היו כמה הרצאות קצרות – על סביבת הלמידה אופל, על הספרים הקוליים והספרים הדיגיטליים – ותרגול של המשתתפים בשימוש במחשבי לוח.

רעיונות לשילוב אסטרטגיות למידה בטכנולוגיה

בחלקו האחרון של היום נעשתה עבודה בקבוצות משותפות לאנשי שה"ם ואנשי היחידה להדרכה בלמידה. כל קבוצה קיבלה כלי טכנולוגי ואסטרטגיה ללימוד ונדרשה לחשוב על דרכים יצירתיות ומועילות להוראת האסטרטגיה באמצעות הכלי.
העבודה הייתה מוצלחת והניבה רעיונות מקוריים רבים. בין הרעיונות שעלו:

• פיתוח לומדה ומפגש חי באופק לצורך הכנה לבחינה
• שילוב כלים טכנולוגיים ליצירת סיכומים ומפות מושגים
• ניצול הספרים הדיגיטליים להבניית אסטרטגיות קריאה ועיבוד מידע
• שימוש בכיתה הווירטואלית לתרגול של אסטרטגיות למידה וניתוח שאלה
• יצירת קבוצת למידה ותרגול דרך הפייסבוק

לאן ממשיכים מכאן?

בעקבות ההשתלמות תוקם ועדת היגוי, שתורכב מנציגי שתי המחלקות, לשם גיבוש תוכנית עבודה שמטרתה פיתוח וקידום פרויקטים משותפים הקשורים בחיזוק תהליכי הלמידה של הסטודנטים באו"פ.

אם גם אתם מעוניינים בהיכרות עם היחידה להדרכה בלמידה או עם שה"ם, והייתם רוצים ליצור יום עיון שכזה, אתם מאוד מוזמנים לפנות אלינו.