היפרטקסט ורשתות סמנטיות

הרעיון של בוש (Bush, 1945) שלחשיבה האנושית יש אופי אסוציאטיבי, קיבל תמיכה אמפירית במחקרים של פסיכולוגים קוגניטיביים (למשל Collins & Quillian, 1969; Anderson & Bower, 1973). הם הראו שידע מיוצג ומאורגן במערכת הזיכרון ארוך הטווח (הסמנטי) בצורה של רשתות משמעות (semantic networks). איור 6 מציג חלק מרשת סמנטית פשוטה של המושג "כלב". האיור ממחיש שמושגים אינם מיוצגים במערכת הזיכרון בנפרד אלא באשכולות של מושגים הקשורים זה לזה. המושג כלב, למשל, מיוצג בזיכרון של רובנו בזיקה למושגים חתול, בשר, עצם, נביחה, חיית מחמד וכדומה. התאוריות על רשתות סמנטיות מניחות שכאשר אדם משתמש במושג מסוים או נחשף לו, מופעלים בזיכרונו, בתהליך מתפשט (spreading activation), כל אותם מושגים הנמצאים בזיקה או ב"שכנות" לאותו מושג, בלי שהוא מודע לכך. אישוש להנחות התאורטיות הללו מתקבל מניסויים עם "מטלות של הכרעה לקסיקלית", שבהן הנבדק צריך להחליט אם צירוף אותיות המוצג בפניו הוא מילה תקנית או מילת תפל חסרת פשר כמו "גשיל". במטלות כאלה נמצא שאם מציגים לנבדק את המלה "כלב" ואחר כך את המלה "חתול", הוא מזהה מהר יותר את המילה חתול כמילה תקנית מאשר אם מציגים לפניה את המילה "טלפון" (מושג שקרוב לוודאי אינו מקושר למושג חתול ברשת הסמנטית של הנבדק). תופעה זו מכונה "הטרמה סמנטית" (semantic priming).

מחקרים אלה מוכיחים שמושגים (nodes) מאורגנים בזיכרון בסמיכות סמנטית (סמיכות רעיונית, סמיכות המבוססת על משמעות) למושגים אחרים, וקשורים זה לזה באמצעות מערכת ענפה ומסועפת של קישורים. למושגים אין משמעות רבה כשהם עומדים בפני עצמם; המשמעות מוקנית להם רק כשהם מיוצגים בזיקה למושגים אחרים. לשון אחר, ברשתות סמנטיות למבנה יש חשיבות מרכזית; הוא מקנה לרשת הסמנטית משמעות שבאמצעותה הפרט יכול להסיק מסקנות לא רק על-פי המידע המוצג לו (כשהוא נתקל בכלב, מופעלים במוחו מושגים רלוונטיים כמו תוקפן/לא-תוקפן). אם כן, אפשר לתאר את הזיכרון ארוך הטווח הסמנטי כאוסף ענק של צמתים (nodes) וקישורים השזורים זה בזה, וכמו דיירים בבית משותף, חולקים זה עם זה שטחי מחיה. כך, למשל, ה"מושג" אופנהיימר (אבי פצצת המימן) נמצא בזיקה למושגים הלקוחים מתחומים שונים כמו מדע, מלחמה, פוליטיקה ואתיקה.

עם הופעת טכנולוגיית ההיפרטקסט, האמינו אנשי חינוך כדוגמת ג'ונָסן (Jonassen, 1986) שבגלל הדמיון בין אופן הייצוג של מידע במערכות היפרטקסט לבין אופן הייצוג של ידע בזיכרון (ברשתות סמנטיות), הלמידה באמצעות מערכות היפרטקסט תהיה אפקטיבית במיוחד. זאת כיוון שהיפרטקסט מותיר בידי הלומד את הבחירה לנתב את דרכו הייחודית והעצמאית התואמת את צורת החשיבה הטבעית שלו, את הצורך שלו, את סקרנותו, את האסוציאציות שלו ואת הפירוש שהוא נותן למטלה הספציפית שהוא מבצע. במקום ללכת בנתיב כללי המתאים "לכולם", נתיב שכותב הטקסט סימן מראש, הלומד מפלס לעצמו נתיב ה"תפור" במיוחד ליכולתו, לצרכיו ולרשתות המשמעות (הרשתות הסמנטיות) שלו.

אחד הכיוונים המבטיחים שהציע ג'ונסן (1986) היה לשחזר את הרשתות הסמנטיות של מומחים בתחום דעת ספציפי (בפורמט של מפות מושגים), ולהזמין את הלומדים להתחקות אחר הרשתות הללו ולחקור אותן. צורת למידה כזאת אמורה לסייע ללומד לפתח ייצוג של תחום הדעת הדומה לייצוג המסועף והעשיר שיש למומחים בתחום. באמצעות רשתות כאלה אפשר לבדוק את מצב הידע הנוכחי של הלומד ולהגדיר מהו המצב הרצוי (שידמה לייצוג הידע של מומחה בתחום). note_01 איור 7 מציג רשת סמנטית על המהפכה הצרפתית. הרשת מראה את הקשרים האסוציאטיביים בין גושי מידע שונים הנוגעים לגורמי המהפכה הצרפתית, כמו מלחמת העצמאות של ארצות-הברית, תקופת ההשכלה, הפילוסוף ז'אן ז'ק רוסו, מארי אנטואנט, הקשיים הפיננסיים של לואי ה-16 ועוד. באיור 8 מיוצג ידע של מומחה, פיזיקאי, על המושג הפיזיקלי "חיכוך" בתצורה (פורמט) של מפת מושגים. תאורטיקנים כמו ג'ונסן קיוו שטכנולוגיית ההיפרטקסט הלא-לינארית תשמש מנוף להבנה עמוקה, להפנמה טובה של ידע, לייצוג יעיל של ידע, ולקיצור תהליך הלמידה הכרוך במעבר מידע של לומד מתחיל לידע של מומחה.

מיומנויות חשיבה בסביבת היפרמדיה: אוריינות דיגיטלית רוחבית (לטרלית)

יש הסבורים שמערכות ההיפרטקסט הן הצעד הבא באבולוציה של התקשורת האנושית: משפה מדוברת לשפה כתובה "לינארית", ומשפה כתובה "לינארית" לשפה כתובה היפרטקסטואלית-מסתעפת. כשם שהאפשרות לייצג רעיונות בטקסט כתוב השפיעה על טיבה של החשיבה שלנו (לזיקה שבין כתיבה ופיתוח החשיבה, ראו למשל, Flower & Hayes, 1981; Bereiter & Scardamalia, 1987), כך ייתכן שייצוג רעיונות ומחשבות בצורה היפרטקסטואלית ישפיע אף הוא על האופן שאנחנו מעבדים מידע ויפתח אפשרויות חדשות של תחכום אינטלקטואלי. בימן ועמיתיו (Beeman et al., 1987) רואים את התפקיד המרכזי של מערכת החינוך בעידוד ובפיתוח חשיבה "לא-לינארית", פלורליסטית, מסתעפת וביקורתית. הם סבורים שהפרדוקס של מערכות החינוך הוא שהן מנסות לפתח חשיבה "לא-לינארית" תוך שימוש באמצעי תקשורת לינאריים (שיעור פרונטלי, ספר, סרט), והוא ייפתר כשהן יעברו למערכות הוראה היפרטקסטואליות. הם מקווים שמערכות היפרמדיה ישפיעו על האופן שתלמידים לומדים ויעודדו דרכי חשיבה פלורליסטיות, מסתעפות ורב-ממדיות במקום חשיבה סדרתית (sequential).

במקביל לתקווה שסביבות היפרטקסט ישפיעו על האופן שלומדים חושבים, התפתחה ההכרה שיש לסייע ללומדים לפתח מיומנויות ייחודיות וספציפיות הנחוצות ללמידה בסביבות היפרטקסט. סביבות כאלה אמנם נותנות ללומד חירות לנווט כרצונו בעולמות ידע שונים, אך גם מציבות בפניו קושי – עליו להבנות ידע מכמויות גדולות של מידע שאסף בדרך לא מסודרת. גילסטר (Gilster, 1997), טבע את המונח אוריינות דיגיטלית (digital literacy) כדי לתאר את המיומנויות הקוגניטיביות והריגושיות הנחוצות למשתמשים בסביבות דיגיטליות. עשת (עשת, 2004; Eshet-Alkalai, 2004) הציע מסגרת מושגית עבור מגוון המצבים שבהם נדרשת אוריינות דיגיטלית. לטענתו, הבניית ידע בסביבות היפרטקסט מחייבת אוריינות רוחבית (lateral literacy) – יכולת להתמצא במרחב ה"היפר-ספייס" (hyper-space) ולא "ללכת לאיבוד" במהלך הניווט בעולמות הידע, למרות ריבוי הנתיבים ומורכבותם. עם התרחבות השימוש באינטרנט, משתמשים החסרים אוריינות רוחבית מדווחים יותר ויותר על דיסאוריינטציה ברשת, המקשה על עבודה יעילה (Daniels et al., 2002, Lazar et al., 2003). סמילוביץ הראתה (Smilowitz, 2001) שבעלי אוריינות רוחבית מצטיינים גם בחשיבה מטפורית וביכולת ליצור מודלים מנטליים, מפות מושגים, וצורות אחרות של ייצוגים מופשטים של מבנה הרשת. אם כן, טכנולוגיית ההיפרטקסט מעמידה מצד אחד קשיים ואתגרים קוגניטיביים חדשים בפני הלומד, ומהצד האחר מעודדת פיתוח של מיומנויות חשיבה מסוגים חדשים ורצויים.

נקודת מבט ביקורתית על סביבות למידה היפרטקסטואליות

יש חוקרים שדעתם אינה נוחה מההתלהבות של עמיתיהם מסביבות הלמידה ההיפרטקסטואליות. דילון (Dillon, 1996) טוען שההנחות לגבי היתרונות הטמונים בלמידה היפרטקסטואלית הן במידה רבה דמגוגיות, אינן מבוססות על מחקר אמפירי עשיר, ועושות שימוש שטחי ולא מדויק בתאוריות על ייצוג ידע במערכת הקוגניטיבית. הוא ואחרים חושבים, שהמעבר מתאוריות פסיכולוגיות ליישומיים חינוכיים (כמו עיצוב סביבת למידה) איננו תהליך פשוט וחד-משמעי (Klein and Eason, 1991). למשל, ההתלהבות התאורטית מהאפשרויות שסביבת האינטרנט מזמנת לעיצוב קורסים מתוקשבים עומדת בסתירה לעובדה שלומדים רבים מתקשים לקרוא מסמכים ארוכים ממסך המחשב. קריאה ממסך המחשב היא איטית יותר, מדויקת פחות ומעייפת יותר מקריאת מסמך מודפס (Dillon, 1992).

לטענתו של דילון (1996), האופוריה וההתלהבות הלא-מבוקרת מטכנולוגיית ההיפרטקסט נובעות מכמה מיתוסים ותפיסות שגויות המבוססים על אימוץ שטחי של תאוריות פסיכולוגיות על קריאה. להלן רשימת ההנחות של תאורטיקנים המצדדים בלמידה בסביבות היפרטקסט, שאת תוקפן מנסה דילון לערער אחת לאחת:

• קריאה היפרטקסטואלית היא טבעית כיוון שקישור אסוציאטיבי בין רעיונות מחקה את דרך עבודתה של המערכת הקוגניטיבית.
  דילון סבור שיש כאן שימוש עמום וקלישאי בתאוריות של רשתות סמנטיות (semantic networks) וסכמות. מהעובדה שמידע אגור בזיכרון ארוך הטווח שלנו בתצורה של סכמות ורשתות סמנטיות לא נגזר שקריאה היפרטקסטואלית היא דרך למידה מומלצת ההופכת את הטקסט לבעל משמעות עבור הקוראים. אמנם הידע מתמזג בסופו של דבר ברשת הסמנטית של הלומד, אבל ייתכן שהדרך המוצלחת ביותר לסייע בהטמעתו היא דווקא להציגו באמצעים מאוד לינאריים, היררכיים והדרגתיים. יש כאן, לדעתו, השלכה שטחית ולא תקפה מתאוריה של ייצוג ידע לתאוריה של הוראה ולמידה. (ראו בהקשר זה גם את הביקורת של ג'רום ברונר על המעבר הלא-מבוקר מתאוריה של למידה לתאוריה של הוראה. note_02
  note_02ברונר כותב: "תאוריה של הוראה היא בבחינת מרשם (prescriptive) במובן זה שהיא קובעת כללים בנוגע לדרך היעילה ביותר לרכוש ידע או מיומנות. לפיכך, היא מספקת אמת מידה לביקורת ולהערכה של דרכי הוראה והערכה... מישהו עשוי לשאול מדוע, אם כן, יש צורך בתאוריה של הוראה, שכן הפסיכולוגיה כבר כוללת תאוֹריות של למידה והתפתחות. ואולם, תאוֹריות של למידה והתפתחות הן מתארות (descriptive), להבדיל ממרשמיות. הן מספרות לנו עובדות, למשל שלילדים מגיל שש אין עדיין מושג של הפיכות. תאוריה של הוראה, לעומת זאת, עשויה לנסות להציע את האמצעים הטובים ביותר להובלת הילד לקראת יצירתו של מושג ההפיכות." (Bruner, 1966, p. 40.)
  )
• מסמך מודפס הוא מדיום לינארי ולפיכך הוא מגביל את המשתמש.
  דילון טוען שממצאים אמפיריים רבים (למשל Crowder, 1982) מעידים שאנשים אינם קוראים טקסט מודפס בצורה לינארית, מההתחלה עד הסוף. נהפוך הוא, מחקרים רבים מצאו שקוראים מנוסים סורקים, מרפרפים ומדלגים קדימה ואחורה בטקסט. יתר על כן, ספרי לימוד רבים מעוצבים באופן שאינו מעודד קריאה לינארית (מסגרות, הערות שוליים). לפיכך, הטענה שטקסטים רגילים מגבילים את המשתמש אינה מדויקת. קוראים מנוסים קוראים באופן פעיל ואינם צמודים לרצף הלינארי שטקסט רגיל מציע. note_03
  note_03אפילו ברמת המילה הקוראים אינם צמודים לרצף הלינארי של האותיות, אלא מפיקים משמעות באמצעות תהליכי Top-Down (כלומר, בעזרת ידע קודם, מבני דעת, השערות וציפיות). קריאת הקטע שלפניכם תמחיש לכם מהם תהליכים אלה:

  The paomnnehel pweor of the hmuan mnid.
  Aoccdrnig to a rscheearch at Cmabrigde Uinervtisy, it deosn't mttaer in waht oredr the ltteers in a word are, the olny iprmoetnt tihng is taht the frist and lsat ltteer be at the rghit pclae. The rset can be a total mses and you can sitll raed it wouthit porbelm. Tihs is bcuseae the huamn mnid deos not raed ervey lteter by istlef, but the wrod as a wlohe Amzanig huh?

• נגישות מהירה למסה גדולה של מידע מובילה ללמידה טובה יותר.
  לדברי דילון, שפע של מידע ונגישות מהירה אליו כשלעצמם אינם משפרים למידה. מי שטוען זאת מתעלם מהצרכים הפסיכולוגיים של לומדים רבים, שהצפה במידע מעיקה עליהם ומזיקה ללמידתם. במקרה הזה הפדגוגיה נגררת אחרי הטכנולוגיה הדיגיטלית, וכיוון שהטכנולוגיה מאפשרת נגישות מהירה למסות של מידע, מנסים לטעון שהדבר פועל לטובת הלומד (ראו בהקשר זה מאמרים העוסקים ב"תאוריית העומס הקוגניטיבי" [Cognitive Load Theory]: Paas et al., 2003; Sweller et at., 1998; Sweller, 1994).
• טכנולוגיות עתידיות יפתרו את כל הבעיות הפדגוגיות-דידקטיות הנוכחיות.
  לדברי דילון, טכנולוגיית ההיפרטקסט\היפרמדיה לא זו בלבד שלא פתרה בעיות קיימות בהוראה ולמידה, היא אף עוררה בעיות חדשות, כמו למידה מרפרפת, שטחית ואסוציאטיבית (סלומון, 2000, כינה למידה מרפרפת זו בשם "דפקט הפרפר", על משקל אפקט הפרפר הידוע מתאוריית הכאוס). לטענת דילון, לפני שמתלהבים באופן לא-מבוקר מהלמידה בסביבות היפרמדיה, יש לזכור את ההתלהבות שאפיינה את הופעתה של כל טכנולוגיה חדשה כמעט (רדיו, טלוויזיה, רשמקול, וידאו, מחשב) ואת התחזיות שאותן טכנולוגיות יפתרו בעיות פדגוגיות וישנו את פני החינוך. בדיעבד התברר שטכנולוגיות חדשות נוספות לטכנולוגיות הקיימות ומתקיימות לצדן, אך אינן מביאות למהפך חינוכי של ממש.

קונסטרוקטיביזם והיפרטקסט

דילון מתריע אפוא נגד היסחפות אחר אופנות וחידושים טכנולוגיים בלי תשתית פדגוגית הולמת (Dillon, 1996). תשתית כזאת מציעים תאורטיקנים קונסטרוקטיביסטיים (Duffy, 1997; Jonassen, 1999; Spiro et al., 1988; Yang, 2001) הטוענים שטכנולוגיית ההיפרטקסט מתאימה במיוחד לסביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות, שכן היא מאפשרת לממש באופן יעיל חלק גדול מההמלצות והאסטרטגיות של תאוריות קונסטרוקטיביסטיות (ראו יחידה 1). למשל, המודל שג'ונסן (1999) מציע לעיצוב סביבות למידה קונסטרוקטיביסטיות עתירות טכנולוגיה (ראו איור 9) מבוסס במידה רבה על טכנולוגיית ההיפרטקסט. לדעתו, הלמידה בסביבות כאלה מתחילה תמיד מבעיה מורכבת שהלומד אמור לפתור ולא מהצגת מידע, כיוון שעל-פי הגישה הקונסטרוקטיביסטית מידע הוא אמצעי לפתור בעיה ולא תכלית בפני עצמה. לדוגמה, אפשר להציג ללומדים בעיה של בית ספר הניצב בפני צורך דחוף לערוך שינויים מבניים בגלל נשירת תלמידים. הלומדים אמורים לנתח את המקרה המורכב הזה ולהציע למנהל בית הספר תכנית פעולה להצלת בית הספר.

לסביבת היפרטקסט יש הפוטנציאל להציג בפני הלומד שפע חומרים המחייבים אותו להבחין כראות עיניו בין עיקר לטפל, לברור ממנו בעצמו את המידע שראוי לעשות בו שימוש ולהכריע באיזה אופן יעבד את המידע שבחר. זוהי סביבה אידאלית להצגת העושר והמורכבות של בעיה מסוג זה, בניגוד לסביבות למידה "מסודרות" יותר הבוררות עבור הלומד את המידע הרלוונטי ובכך חוטאות בפישוט יתר של בעיות אותנטיות ושל דרכי פתרונן. הצגה עשירה ומורכבת של בית הספר ללומדים בסביבת היפרטקסט עשויה לכלול ראיונות מצולמים עם גורמי מפתח בבית הספר (מנהל, מורים שפרשו, תלמידים שנשרו), פרוטוקולים של ישיבות צוות, נתונים סטטיסטיים על הצלחה בבחינות הבגרות ותוצרים של תלמידים (ראו גם אצל דאפי [Duffy, 1997] דוגמה לעיצוב סביבות למידה היפרמדיאליות דומות בהקשר של הכשרת מורים).

ג'ונסן מציע שסביבת הלמידה תציג מקרים (cases) הקשורים לבעיה שהלומד אמור לפתור, ומידע מושגי התומך בפתרון הבעיה. בבעיית הנשירה מבית הספר ה"מקרים" עשויים להיות בתי ספר אחרים שהיו נתונים במשבר והצליחו להתחדש. מידע מושגי יכול לכלול תאוריות על הכנסת שינוי לארגונים, מודלים לבניית "אני מאמין" של בית ספר ותרגומו לפרויקטים של המוסד כולו, תאוריות על שחיקת מורים, ותאוריות על שיטות הוראה יעילות. ראוי שהן המקרים והן המידע התומך יוצגו בפלטפורמה של היפרטקסט.

התפוצה וההשפעה של מודלים קונסטרוקטיביסטיים כדוגמת המודל של ג'ונסן קשורות להתפתחות של טכנולוגיית ההיפרטקסט. יש זיקה הדדית בין הזמינות של הטכנולוגיה למערכות חינוך לבין שינויים דידקטיים המתרחשים בהן. מצד אחד, ככל שהטכנולוגיה זמינה יותר, גוברת המגמה להמיר שיטות הוראה מסורתיות בשיטות בעלות גוון קונסטרוקטיביסטי. מהצד האחר, אנשי חינוך כדוגמת סלומון (2000) מנסים לקדם מהפכה פדגוגית קונסטרוקטיביסטית במערכת החינוך, ומקווים שטכנולוגיות המולטימדיה וההיפרמדיה יהיו הכלים שיובילו מהפכה כזאת.

תאוריית הגמישות הקוגניטיבית: למידה מתקדמת בסביבות היפרטקסט

מכל התאוריות העוסקות בתהליכי למידה והוראה בסביבות היפרטקסט, תאוריית הגמישות הקוגניטיבית (cognitive flexibility theory, CFT) (Spiro et al., 1988; Spiro et al., 1990; Spiro et al., 1991) נחשבת התאוריה המבטיחה ביותר (Dillon and Gabbard, 1998). גמישות קוגניטיבית היא יכולת של הפרט להבנות מחדש באופן ספונטני את הידע שלו בדרכים מגוונות, שיאפשרו לו לפתור בעיות שונות מאוד מאלה שפתר בעבר. לשון אחר, גמישות קוגניטיבית מאפשרת לפרט להשתמש במאגרי הידע שלו בצורה גמישה, מודולרית ומסתגלת לדרישות של מצב נתון. בבואו לנתח ולהמשיג בעיה או מקרה חדש (למשל, ניתוח של יצירה ספרותית, דיאגנוזה של חולה, ניתוח של אירוע פוליטי) אדם כזה אינו פועל בצורה סטראוטיפית, אינו כופה פתרון ישן על מצב חדש, אלא בונה צירופים חדשים של מושגים, עקרונות ואסטרטגיות ההולמים את צורכי הסיטואציה, הבעיה או המקרה שעל הפרק, שאינם זהים לאלה שעסק בהן בעבר.

ספירו ועמיתיו הציגו לסטודנטים מתקדמים ברפואה מושגים ותהליכים ביולוגיים מורכבים (הקשורים לתפקוד של תאי שריר הלב), ובאמצעות ראיונות מצאו אצל רוב הסטודנטים תפיסות שגויות (misconceptions) חמורות לגבי אותם מושגים ותהליכים. לטענתם, בית הספר לרפואה הוא מקרה פרטי המייצג היטב נסיבות של רכישת ידע מתקדם, והם מניחים שכשלי למידה דומים מתרחשים גם בהכשרתם של של מהנדסים, פסיכולוגים, כלכלנים וכדומה. הסטודנטים שרואיינו רכשו זה כבר את הידע המבואי ברוב המקצועות הרלוונטיים (ביולוגיה, ביוכימיה, אנטומיה) ונמצאו בשלבי הביניים של לימודי הרפואה. הם סיימו את מבחני "הנייר והעיפרון" שדרשו מהם בעיקר יכולת לשלוף מידע מהזיכרון, ונדרשו ליישם את הידע שלהם, במסגרת ההתמחות, על חולים אמיתיים. ואולם, כאמור, נמצאו אצלם תפיסות שגויות שיטתיות ועיקשות אף-על-פי שנחשפו בעת הלימוד למידע הולם ומדויק. לתפיסות השגויות ולכשלים האחרים של הסטודנטים היה מכנה משותף: הנטייה לפישוט יתר של חומר מושגי מורכב.

אסטרטגיות הוראה המבוססות על תאוריית הגמישות הקוגניטיבית

תאוריית הגמישות הקוגניטיבית נותנת מענה לכשלים הטיפוסיים ברכישת ידע מתקדם בתחומי דעת המובנים באופן עמום (ill-structured). דוגמאות לתחומים כאלה הן ביקורת הספרות, היסטוריה, רפואה, פסיכולוגיה וחינוך. בכל התחומים האלה נחוץ ליישם ידע על "מקרים" (cases) – טיפול בפציינט, אירוע היסטורי, יצירה ספרותית, אירוע חינוכי. התמודדות עם מקרה או בעיה אופייניים בתחומים לא-מובנים מחייבת להתייחס לכמה מסגרות קונצפטואליות, תאוריות ומושגים רלוונטיים הנמצאים באינטראקציה זה עם זה. בתחומים כאלה אין די בתאוריה אחת ויחידה כדי להמשיג היטב את הבעיה. יתר על כן, דפוסי האינטראקציה בין המושגים השונים משתנים ממקרה למקרה. מקרים המקבלים תיוג זהה (למשל, חולים המאובחנים כדכאוניים) בעצם נבדלים מאוד זה מזה, ומחייבים שימוש משתנה, מודולרי, רגיש להקשר, שאינו חוזר על עצמו בכלים מושגיים שונים ומגוונים. note_04 ספירו מדגיש שכמעט כל תחומי הדעת מאופיינים במבנה עמום ברמות הגבוהות של יישום ידע ופתרון בעיות, ואפילו תחומים הנתפסים כמובְנים, כמו מתמטיקה.

מערכות ההיפרטקסט שנבנו על-פי תאוריית הגמישות הקוגניטיבית יוצרות סביבת למידה המקבילה לחקירת פרטי הנוף (landscape) בגאוגרפיה. לדברי ספירו, אי אפשר להגיע להיכרות עמוקה עם אזור גאוגרפי מורכב כשמבקרים בו פעם אחת בלבד. באופן דומה, אי אפשר להכיר "נוף" מושגי באמצעות ביקור חד-פעמי. לשם כך יש "לחצות את מרחב הידע הלוך ושוב" (crisscrossing the landscape), מכיוונים רבים. כש"מבקרים" ידע מושגי מורכב בהקשר אחד בלבד, למטרה אחת בלבד, ההבנה היא על-פי-רוב מוגבלת מאוד. לעומת זאת, מפגשים חוזרים ונשנים עם מקרה או עם מושג מורכב בהקשרים חדשים, חושפים את המורכבות והעושר של ה"נוף", ומעודדים את ההבניה של אותם ייצוגים פנימיים (מנטליים) הנחוצים להבנת תחומי הדעת הנלמדים.

להלן עיקר ההמלצות של ספירו ועמיתיו (Spiro et al., 1988) לעיצוב סביבות למידה המיועדות לעודד למידה של ידע מושגי מתקדם ומורכב:

• הימנעות מפישוט יתר (oversimplification) ומיתר סדירות (overregularization):
  ראוי לחשוף את הלומדים דווקא לאי-סדירות ולמורכבות של תופעות, ולא להשלות אותם שהעולם הוא מקום "מסודר" ומובנה (כפי שנעשה, לדברי ספירו, בקורסי מבוא טיפוסיים). ראוי לחשוף את הלומדים דווקא לאופן שבו דמיון חיצוני בין מקרים מסתיר שוני במבנה העומק שלהם; למקרים יוצאי הדופן; ליחסי גומלין בין רכיבים של מערכות (במקום לבודד ביניהם), ולשילוב בין מושגים ותאוריות (במקום מידור שלהם).
• הצגת ייצוגים רבים מגוונים:
  השימוש בייצוגים בודדים (אנלוגיה אחת ויחידה, סכמה בודדה, דוגמה טיפוסית, טיעון אחד ויחיד) עלול להחמיץ היבטים חשובים של מושגים מורכבים. גמישות קוגניטיבית מחייבת שלפרט יהיו דרכים רבות ומגוונות להמשיג ידע. אם הידע מיועד לשימוש בדרכים רבות, צריך גם ללמוד אותו, לייצגו ולנסות ליישמו בדרכים שונות. בתחומים עם מבנה עמום לא רק המושגים צריכים להיות מיוצגים במגוון דרכים; גם את ה"מקרים" (דוגמאות, התרחשויות ונסיבות שבהן משתמשים בידע המושגי) ראוי לייצג בפורמטים מגוונים (למשל מקרים מודפסים, מצולמים, סימולציות, משחקי תפקידים).
• שימוש אינטנסיבי ב"מקרים" (cases), הצבתם בלב הלמידה, ועידוד תהליכי השוואה והנגדה בין מקרים:
  ככל שמבנה התחום עמום יותר, קשה יותר לנתח את הדינמיקה של מקרים באמצעות עקרונות כלליים. היכולת להגיב בגמישות למקרים חדשים תלויה אפוא ביכולת להיזכר ולהשתמש במקרים קודמים. לפיכך ראוי שסביבות למידה של ידע מושגי מתקדם יהיו משופעות במקרים עשירים, אותנטיים, מגוונים, מעוגנים בהקשרים "אמיתיים" ורלוונטיים לתחום הדעת (real-world context). בסביבות כאלה המקרים הם לב העניין, ולא רק בבחינת "נספח נחמד" שנועד להמחיש עקרונות מופשטים. הלמידה ממקרים נתפסת כה מרכזית כיוון שריבוי מקרים מציג וממחיש את ריבוי נקודות המבט של החומר הנלמד. השוואה והנגדה בין המקרים בחינת השוני והדמיון ביניהם, מעודדת את הלומד ליצור ייצוגים מגוונים של הידע, מנקודות מבט שונות. ידע מושגי הוא במידה רבה נטול משמעות מחוץ להקשר של השימוש בו. לפיכך, הוראה המסתמכת בעיקר על הצגת ידע מופשט מעקרת את משמעותם של מושגים והופכת אותם לחסרי פשר. "שיטוט הלוך ושוב" (crisscrossing) במרחבי הידע כרוך בהשוואה ובהנגדה בין מקרים מחד גיסא, ובהשוואה ובהנגדה בין דרכי ההתבטאות של מושג, תאוריה או עקרון במקרים השונים, מאידך גיסא.
• שבירת המידור של מושגים ומקרים ויצירת קישורים רבים (multiple interconnectedness):
  מאחר שבתחומים לא-מובנים משתמשים באופן מורכב ולא סדור במגוון במסגרות תאורטיות לצורך ניתוח והמשגה של מקרים, מומלץ לא למדר ידע בזמן ההוראה (למשל, לא להפריד בין קורס בפסיכולוגיה התפתחותית לקורס בפסיכולוגיה של האישיות בתכניות ההכשרה של פסיכולוגים או של אנשי חינוך). לא כדאי להתייחס לתאוריות ולמושגים כאילו הם פרקים נפרדים בספר לימוד. ללומדים שרכשו ידע בצורה ממודרת קשה ליצור את הקישורים הנדרשים כשהם מנסים לפתור בעיות מורכבות (למשל, סטודנטים לרפואה מתקשים לקשר בין הידע שלהם באנטומיה ובפיזיולוגיה בבואם לאבחן חולה). לפיכך, סביבות למידה של ידע מושגי מתקדם צריכות ליצור קישורים מרובים בין "מחלקות" שונות של ידע מושגי לבין מקרים מצד אחד, וגם זיקות וקישורים בין המקרים לבין עצמם.

עיצוב סביבות למידה היפרטקסטואליות לפי תאוריית הגמישות הקוגניטיבית

טבלה 1 מציגה באופן סכמתי ודו-ממדי את הזיקה שבין "מקרים" לבין חומר מושגי של קורס בפסיכולוגיה חברתית המתוכנן על-פי ההמלצות של תאוריית הגמישות הקוגניטיבית. הטבלה מייצגת את המבנה של "מרחב הידע" (landscape) שבו משוטטים הלומדים "הלוך ושוב" במהלך הקורס (crisscrossing) כדי ליצור קישורים רבים בין ייצוגים שונים של ידע. השיטוט והקישור האלה יכולים להתרחש בכמה רבדים: למשל, השוואה בין "מקרים" שונים (השוואה מעבר לטורים בטבלה), השוואה בין הביטויים השונים של תֶמה או של עיקרון מסוים במקרים שונים (השוואה מעבר לשורות בטבלה). בטורים כתובות התמות המרכזיות, המושגים, המבנים התיאורטיים שבהם עוסק הקורס (מתח בין אישי בקבוצות, תפקידים בקבוצות וכיו"ב). בשורות כתובים המקרים שיוצגו בקורס (מקרה #1, מקרה #2) (המקרים יכולים להיות מוצגים באמצעים שונים – סרט וידאו, תיאור מקרה מודפס, ביקור שדה ותצפית).

הצעדים המרכזיים בעיצוב סביבות למידה היפרטקסטואליות כאלה הם:

• דגימת "מקרים" משמעותיים, עשירים ומעניינים. המקרים צריכים לייצג היטב את תחום הדעת, להיות מסוג הבעיות או המקרים שאתם מתמודדים חברים בקהילה מקצועית, ולתת תמונה עשירה של ההקשר ("thick description" בשפת המחקר האתנוגרפי, ראו גרץ [Geertz, 1973]). דוגמאות למקרים הן: ניתוח יצירה ספרותית, ניתוח אירוע היסטורי, טיפול בפציינט, ייעוץ לארגון ובניית גשר.
• זיהוי תמות מרכזיות, מושגים מרכזיים, תאוריות מרכזיות, אסטרטגיות מרכזיות, פרספקטיבות מרובות ומגוונות, שישמשו תשתית מושגית יעילה בניתוח ובהמשגה של המקרים שנבחרו.
• מיפוי ומפתוח של מקרים ומקרים קצרים (ספירו ועמיתיו ממליצים לחלק מקרים מורכבים למקטעים קצרים יותר – mini-cases) note_05
  note_05מקרים קצרים (mini-cases) הם יחידות ניתוח העומדות בפני עצמן (self-contained), קצרות דיין לאפשר לימוד מהיר מחד גיסא, ועשירות דיין לאפשר בחינת יחסי הגומלין בין מושגים ותמות מאידך גיסא (Spiro & Jehng, 1990, p. 176). למשל, סצינות מסרט באורך של 30 עד 90 שניות הן מקרים קצרים בפורמט וידאו. במאמרם מתארים החוקרים סביבת למידה שעיצבו על סמך תאוריית הגמישות הקוגניטיבית, שנועדה ללמד את הסרט הקלסי "האזרח קיין". הם חילקו את הסרט למקרים קצרים (סצנות). השיטוט במרחב הידע בסביבת הלמידה הזאת משמעו עריכת השוואות בין הסצנות הללו וניתוח הזיקה שלהן לתמות המרכזיות של הסרט, שאותן זיהו החוקרים עבור הלומדים.
  וזיהוי כל התמות (מושגים, עקרונות, תאוריות, אסטרטגיות) העשויות להיות רלוונטיות לאותו מקטע או מקרה.
• יצירת מנגנונים של שיטוט במרחב הידע: יצירת קישורים בין מושגים לבין עצמם, ובין מקרים ומקטעים של מקרים לבין מושגים. הקישורים הללו אמורים לאפשר ללומד לבחון, למשל, איך עיקרון כמו "אשליית אי-הפגיעות בקבוצה לכידה" (השייך לתאוריה של הפסיכולוג החברתי ג'אניס [Janis, 1982] העוסקת בכשלים בתהליכי קבלת החלטות בקבוצות לכידות) בא לידי ביטוי בכל המקרים הרלוונטיים בסביבת הלמידה (ראו טבלה 1). הבחינה החוזרת ונשנית של השימוש הייחודי בעיקרון בכל אחד מהמקרים, והקשר בין העיקרון הזה למושגים רלוונטיים אחרים (כמו תפקידים בקבוצה, נורמות של הקבוצה, מנהיגות בקבוצה) מעודדים את הלומד לפתח גמישות קוגניטיבית בייצוג התאוריה של ג'אניס ובשימוש בה (ייצוג בסכמה מסועפת ועשירה במושגים ובמקרים פרטיים). החשיפה למגוון מקרים שבהם התאוריה לובשת בכל פעם "פנים" אחרות מסייעת ללומדים לפתח ידע הדומה יותר לידע של מומחה: ידע אדפטיבי, גמיש, מודולרי, רגיש להקשר, מזהה מבני עומק של מקרים ואינו הולך שולל אחר מאפייני המעטפת שלהם. כך הוא גם צפוי להשתחרר מתפיסות שגויות ומיישום סטראוטיפי האופייניים ללומדים מתחילים (Chi et. al., 1988). הקישורים בין רכיבים של מקרים שונים לבין מושגים יוצרים נתיבים חלופיים רבים לחקירת מרחב הידע.

טבלה 1. הזיקה שבין "מקרים" לבין חומר מושגי בקורס בפסיכולוגיה חברתית

"מקרים" תימות	מקרה 1# סרט על תהליך קבוצתי של קבלת החלטות לגבי שיווק התרופה ברוטונין	מקרה 2# צוות העבודה בסרט Group Productivity	מקרה 3# …..	מקרה 4#	מקרה 5#	מקרה 6#	מקרה 7#	מקרה 8#	מקרה 9#
מתח בין-אישי בקבוצות	+	+		+			+	+
תפקידים (roles) בקבוצות	+	+	+
יעדים, מטרות וחזון של קבוצות			+	+		+	+		+
היווצרות נורמות בקבוצות		+			+			+
היווצרות מנהיגות בקבוצות	+			+	+	+			+
אמון, פתיחות, הבעה גלויה של מחשבות ורגשות בקבוצות (לעומת הגנתיות, זהירות, חשש)		+	+		+	+	+	+	+
תחושת לכידות, השתייכות בקבוצות		+			+				+
התמודדות עם קונפליקטים בקבוצות	+					+		+
קבלת החלטות בקבוצות (Groupthink)	+				+		+